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Centre d'Etudes des Plurilinguismes
(I.D.E.R.I.C.)
Agence de Coopération Culturelle et Technique
Etude et gestion du multilinguisme pour le
développement dans l'espace francophone
Norme endogène et normes pédagogiques
en Afrique noire francophone
Rapport scientifique
31 décembre 1991
v-

Liste des participants :
André BATIANA, Université de Ouagadougou
Moussa DAFF, Université Cheikh Anta Diop, Dakar
Claudette DOUSSET, Université Paris III
Pierre DUMONT, Université Paul Valéry, Montpellier
Jean-Marie ESSONO, Université de Yaoundé
Carole de FERAL, Université de Nice, C.E.P. (IDERIC)
Jeannine GERBAULT, Université de Yaoundé
Suzanne LAFAGE, Université Paris III
Jean-William LAPIERRE, Université de Nice, C.E.P. (IDERIC)
Jean-Marie LESCUTIER, Ecole Normale Supérieure, Abidjan
Moïse MAMADOU, Enseignement secondaire, Bangui
Gabriel MANESSY, Université de Nice, C.E.P. (IDERIC)
Philippe POUTIGNAT, C.N.R.S., C.E.P. (IDERIC)
Gisèle PRIGNITZ, Université de Ouagadougou
Ambroise QUEFFELEC, Université de Provence, Aix-en-Provence
Patrick RENAUD, Université Paris III
Yves SIMARD, Université de Franche-Comté, C.L.A.B., Besançon
Zacharie TCHAGBALE, Université d'Abidjan
Martine WENEZOUI, Université de Bangui
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ETAT DE LA RECHERCHE
Le présent rapport n'a pas pour objet d'exposer les résultats définitifs d'une
recherche achevée, mais seulement de dresser le bilan des résultats acquis à ce jour, au
terme d'enquêtes menées dans des conditions difficiles.
Par référence aux perspectives ouvertes par le programme soumis en 1989 au
CIRELFA et accepté par lui, trois modifications sont intervenues dont deux sont
imputables au fonctionnement administratif de l'ACCT, partiellement pour la
première, totalement pour la seconde, et la troisième aux événements survenus en
Afrique noire au cours de ces deux dernières années.
Le budget prévu pour la première phase de mise en oeuvre du programme a subi
une double amputation : de 20.000 francs par suppression de la troisième tranche de la
subvention accordée pour 1990 ; de 17.947 francs prélevés par le fisc au titre de la
TVA sur le montant des deux tranches déjà reçues (soit 113.000 francs). L'argument
produit par le Contrôle financier de l'ACCT a été que les fonds versés respectivement
le 25.07.90 et le 22.11.90 n'avaient pas été intégralement dépensés avant le 31.12.90 ;
cette contrainte ne nous avait pas été notifiée et elle était de toutes façons incompatible
avec l'économie de notre recherche. L'éventualité d'un avenant compensatoire, un
moment envisagée par la Direction Générale Culture et Communication, ne s'est pas
réalisée. Quant à la Direction des Services Fiscaux, au terme d'une longue négociation
portant à la fois sur le statut international de l'Agence et sur le caractère non lucratif
des activités concernées, elle a argué que les travaux d'études et de recherche, quel
que fût leur objet, entraient dans la catégorie des prestations comportant la fourniture
d'une contrepartie par le bénficiaire du service rendu et comme tels étaient assujettis à
la taxe à la valeur ajoutée (cf. lettre du 14 mai 1991, SAD 97/91, jointe au rapport
financier).
Le budget de la première année d'application du programme s'est donc trouvé
réduit de 28%. En conséquence, pour la première phase d'exécution du programme,
les indemnités pour frais de recherche (fonctionnement, déplacements, rétribution
d'informateurs, transcription des corpus) ont dû être limitées à 2.000 francs
(100.000 fr. CFA) par site d'enquête en Afrique. Une mission, celle de Madame de
Féral au Cameroun, a été supprimée et les crédits affectés à la mission en Centrafrique
réduits : cette mission n'a pu avoir lieu que grâce au concours de l'Université de
Bangui qui a pourvu au logement de M. Queffelec.
Une autre restriction imposée au programme a été celle de sa durée. Selon le
projet approuvé par le CIRELFA, cette durée devait être de 24 mois (1er juillet
1990-30 juin 1991) ; le séminaire inaugural a effectivement eu lieu du 7 au 9 juillet
1990, avant que le premier versement n'ait été effectué. Le second contrat, signé en
avril 1991, a fixé pour échéance le 31 décembre 1991, réduisant ainsi à 18 mois la
durée totale de la recherche.
Le troisième facteur de perturbation a été l'instabilité politique et sociale qui
prévaut actuellement dans la plupart des Etats africains ; des sept où devaient se
dérouler nos enquêtes : Côte d'Ivoire, Cameroun. Congo, Zaïre. République
Centrafricaine, Burkina-Faso. Sénégal, seul le dernier a été relativement épargné par
les troubles et les bouleversements. Ceux-ci ont eu deux effets : le premier a été
d'entraver l'activité des participants européens au programme, en restreignant leurs
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possibilités de contacts et leur mobilité. Deux d'entre eux, Mme M. Wenezoui et Mme
Cl. Dousset, ont dû renoncer à retourner en Afrique où elles résidaient antérieure¬
ment ; une mission au Congo et une autre en R.C.A. ont été annulées. Plus grave
encore a été la désagrégation des équipes locales constituées d'enseignants, d'étudiants
et de chercheurs des différents instituts ou départements de linguistique appliquée. Les
grèves, la fermeture des campus ont dispersé la population scolaire et universitaire,
l'insécurité rend les déplacements et les rencontres difficiles et la crise économique
crée un climat peu favorable à la recherche désintéressée, surtout lorsque celle-ci
comporte en outre des implications politiques virtuelles, ce qui est le cas s'agissant du
statut du français et de son rôle dans l'enseignement. La productivité des chercheurs
encore actifs sur le terrain s'en est trouvée considérablement réduite, même au Sénégal
où le champ d'enquête se réduit pratiquement à la population de l'Université.
Cet état de fait a eu des conséquences directes sur le déroulement de la
recherche. L'une de celles-ci est le retard pris par les enquêtes effectuées en milieu
scolaire et universitaire ; ces enquêtes sont en cours partout où la situation locale le
permet, certaines probablement achevées, quoique les résultats définitifs ne nous en
soient pas encore parvenus. Elles auraient pu être prises en compte si nous avions
disposé du temps initialement prévu (24 mois au lieu de 18). Leurs responsables sont
disposés à les mener à leur terme et les enseignements qu'elles doivent procurer seront
disponibles pour une éventuelle publication ; mais nous ne pourrons faire état ici que
des quelques résultats partiels ou provisoires qui nous ont été communiqués.
De même il était prévu de procéder h des analyses précises des manifestations de
la norme endogène dans ses différents domaines d'expression (construction du
discours, énonciation, structuration grammaticale et lexicale). Ces analyses devant être
fondées sur les données d'enquêtes pour la plupart encore inachevées, on ne pourra là
encore que formuler des propositions générales sans être en mesure d'en attester le
bien-fondé par une démonstration argumentée.
Ceci étant, il a semblé nécessaire de redéfinir pour la seconde phase, abrégée, de
la recherche les objectifs généraux de celle-ci. L'information sur les fondements et les
modes d'expression de la norme endogène a paru suffisamment nourrie et la réflexion
suffisamment avancée pour que puisse être tentée une première synthèse destinée à
être ultérieurement affinée et éventuellement rectifiée lorsque l'ensemble des travaux
en cours auront porté leurs fruits. D'autre part, la nature des implications
pédagogiques de cette norme endogène, en fonction du cadre scciolinguistique à
l'intérieur duquel elle exerce ses effets, commence à apparaître avec assez de netteté
pour qu'on puisse délimiter approximativement le champ d'application d'éventuels
ajustements didactiques et en définir les modalités. La réflexion dans ce domaine a
abouti à des propositions générales pour l'établissement de normes pédagogiques,
propositions susceptibles d'être adaptées, lors de leur mise en oeuvre, aux conditions
localement prévalentes.
MATRICES SOCIOLINGUISTIQUES
La délimitation des champs d'intervention dans le domaine de l'enseignement du
français et la nature des ajustements possibles dépendent étroitement des relations que
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le français entretient avec les autres langues locales dans chacun des cas considérés.
L'identification et la description des configurations sociolinguistiques susceptibles de
déterminer les modes d'utilisation du français dans les sept Etat considérés étaient
apparues dès le début de la recherche comme des préalables indispensables à
l'exécution du programme. L'effort de définition de ces "matrices" s'est poursuivi et
il a abouti à une typologie qu'on espère adaptée à son objet, mais dont on ne saurait
affirmer qu'elle ait une portée plus générale.
Une première configuration, rare et qui n'est mentionnée ici que pour mémoire,
consiste en la complémentarité du français et d'une langue nationale commune à
l'ensemble des citoyens de l'Etat considéré, en ce qu'elle y est utilisée et comprise sur
tout le territoire national et qu'elle y jouit en outre du statut et des privilèges d'une
langue officielle. Dans ce cas, le français fait figure de langue technique affectée à des
secteurs de l'activité sociale, politique, économique et culturelle strictement définis.
Les gens qui auront à l'employer l'acquièrent à l'école et les problèmes que posent
son enseignement ne sont guère différents de ceux que rencontre partout ailleurs la
didactique des langues étrangères. Le Rwanda et le Burundi sont les seuls
représentants de cette variété en Afrique noire francophone (cf. l'ouvrage de Sp.
Paris, SELAF, 1978). Ils ont été d'emblée placés hors du champ de notre recherche.
Des difficultés spécifiques à l'Afrique francophone se manifestent en revanche là
où le français, seule langue utilisée, en fait sinon toujours en droit, dans les domaines
où s'exercent la responsabilité et l'autorité de l'état (administration, enseignement.jus-
tice) se trouve confrontée à une pluralité de langues africaines elles-mêmes de statut
inégal. Les situations de cette sorte s'ordonnent en un continuum dont les pôles
extrêmes sont marqués pour l'un par la complémentarité établie entre le français et une
langue africaine dominante et pour l'autre par la multiplicité des langues locales dont
aucune n'est en mesure de satisfaire l'ensemble des besoins communicatifs de la
communauté ni donc de restreindre efficacement le champ d'expansion de la langue
importée. Concrètement, cela signifie que le français est entendu dans la rue dans le
second cas, alors qu'il ne l'est qu'exceptionnellement dans le premier. Ce schéma
sommaire appelle quelques accommodements : la langue dominante peut être celle
d'une ethnie à laquelle les hasards de l'histoire ont conféré une primauté politique,
économique ou culturelle, ou bien un parler véhiculaire adopté à titre de langue
seconde par la majorité ou par une fraction influente de la population. Le français
utilisé hors de ses domaines institutionnels peut se présenter comme un ensemble de
variantes approximatives du modèle proposé par l'école, ou bien comme une variété
cohérente distincte de celui-ci. Compte tenu de ces observations, on peut tenter de
situer, dans la perspective de notre recherche, les états concernés par l'enquête sur le
continuum précité et d'en décrire brièvement les particularités sociolinguistiques.
Sénégal
Six langues bénéficient du statut juridique de langue nationale, mais une seule, le
wolof, est en concurrence directe avec le français, langue officielle. Elle est parlée et
comprise par 80% de la population (l'ethnie wolof en représente 40% environ) et ce
pourcentage augmente rapidement. Utilisée dans les régions comme instrument de
communication interethnique, elle est. dans les grands centres urbains, acquise comme
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langue première par la plupart des enfants quelles que soient l'origine et la langue de
leurs parents. Mises à part les variantes approximatives dont usent les personnes dites
"non-lettrées non scolarisées ou trop tôt "descolarisées") dans leurs rapports avec
les étrangers, le français pratiqué au Sénégal est celui que dispense l'école. Le taux de
scolarisation est à peu près de 40% pour l'ensemble du territoire avec en moyenne
soixante élèves par classe, l'effectif pouvant atteindre cent dix ou cent vingt.
L'enseignement est entièrement donné en français et le français lui-même est enseigné,
depuis l'abandon en 1981 de la méthode dite "CLAD" (Centre de Linguistique
Appliquée de Dakar) fondée sur les acquis de la linguistique contrastive, selon diverses
méthodes anciennes dont l'efficacité se révèle médiocre. Outre les écoles publiques, il
existe, à Dakar et au Sénégal en général, de nombreuses écoles privées qui recueillent
les laissés pour compte de l'examen d'entrée en sixième ; elles ne sont soumises à
aucun contrôle de l'Etat. Il y a eu dans les années 1980, sous la poussée des syndicats,
un net relâchement de la rigueur pédagogique ; lutte contre la "sélection-élimination",
popularisation de l'école démocratique. Les élèves ainsi formés sont aujourd'hui à
l'Université, avec une connaissance très insuffisante de la grammaire française et ils
sont les enseignants de demain. Dès maintenant, le français qu'on entend à la
télévision, à la radio, dans la bouche des hommes politiques lorsqu'ils improvisent un
discours, n'est plus comme autrefois du "bon français". Il se développe, dans l'usage
des lettrés, un discours mixte où le wolof alterne avec le français. D'autre part, de très
nombreux mots français ont été intégrés au lexique du wolof urbain, le phénomène
inverse affectant le français local qui accueille, outre des calques du wolof, des termes
empruntés à cette langue et plus ou moins francisés. 11 arrive souvent que des vocables
français passés dans la pratique courante du wolof soient réintroduits par des locuteurs
bilingues dans leur discours en français avec les connotations, voire les dénotations
qu'ils ont acquises dans la langue première.
Il existe donc un usage local du français, partout constaté y compris à l'intérieur
des salles de classe. La norme académique n'en demeure pas moins la seule admise :
la commission nationale compétente refuse formellement toute concession à cet usage.
Les intellectuels le récusent également, quitte à tomber dans l'hypercorrection.
L'ambiguïté de son statut explique sans doute la régression de son emploi dans la vie
quotidienne. A l'Université, les professeurs ne communiquent plus entre eux qu'en
wolof. De même, dans les rues de Dakar, on rencontre de plus en plus de gens qui ne
parlent pas français. Les positions du français sont menacées même dans
l'administration où ceux qui, compte tenu de leur situation hiérarchique et de leurs
fonctions, seraient censés l'employer s'entretiennent et donnent leurs instructions en
wolof. Des espaces naguère entièrement occupés par le français sont maintenant
menacés.
République Centrafricaine
La situation en R.C.A. n'est pas sans analogie avec celle du Sénégal. Le français
y est en relation de diglossie avec le sango, langue véhiculaire probablement implantée
de longue date sur le cours moyen de l'Oubangui, mais qui a connu une forte
expansion durant la période coloniale, expansion qui se poursuit aujourd'hui. Le statut
sociolinguistique du sango est cependant différent de celui du wolof. en ce sens qu'au
lieu d'être porté par le dynamisme d'une ethnie, il semble devoir son succès au rôle de
catalyseur qu'il joue dans la lente constitution d'une communauté de langage. Son

emploi est lié à des représentations identitaires ; langue des chrétiens au temps de la
colonisation, il est devenu langue des civilisés, c'est-à-dire avant tout langue des
citadins, dans une situation socio-économique et socio-politique où les notions de
progrès et de modernité sont liées à l'existence d'un état unitaire et centralisé. En ce
sens, le sango fait figure de langue nationale, dont il a constitutionnellement le statut
depuis 1963. Dans la pratique, il est omniprésent, du moins en milieu urbain. Les
cadres moyens l'utilisent entre eux, avec quelques emprunts au français : dans un
bureau, le français est employé pour établir les premiers contacts, à titre d'entrée en
matière, puis l'entretien se poursuit en sango. L'usage du français est en principe
requis à l'école ; une expérience d'enseignement en sango, tentée en 1976, est restée
sans lendemain. Cependant, il arrive souvent que l'instituteur qui écrit en français au
tableau commente son texte en sango. La radio émet en sango à plus de 60% ; la
télévision, qui ne touche qu'une fraction réduite de la population, utilise le français,
avec pourtant quelques magazines en sango. Les discours politiques sont en sango,
sauf si l'audience comprend des étrangers (des diplomates, par exemple). Le Chef de
l'Etat donne deux versions (partiellement différentes) de ses allocutions, l'une en
français, l'autre en sango.
Contrairement à ce qui se passe au Sénégal, le français semble n'être que peu
affecté, hors des domaines extra-grammaticaux de la construction du discours et de
l'énonciation, par cette prééminence de la langue nationale. Il existe certes, chez les
lycéens, les étudiants et les intellectuels un usage mixte fort actif où se mêlent français
et sango ; mais ce "fransango" apparaît comme l'attribut d'une catégorie de bilingues
que définit d'autre part la capacité à produire du "bon français". En fait, le français
langue officielle, langue de culture, langue technique de la haute administration, de la
justice et des affaires, occupe dans le répertoire communautaire une place de plus en
plus réduite et de mieux en mieux définie. Cette spécialisation fonctionnelle a pour
corollaire un haut degré de ritualisation. Il s'agit moins, pour les locuteurs compétents,
d'appliquer le français à des fins de communication pratique que de l'exhiber en le
conformant aussi exactement que possible à l'image idéale ("la langue de Voltaire et
de Rousseau") qu'en propose l'école. Sauf dans de rares situations où il assume une
fonction ludique, l'emploi du français hors des domaines qui lui sont institutionnelle-
ment réservés a pour objet d'attester l'appartenance du locuteur à l'élite. Celui-ci,
soucieux de ne pas démériter, cherchera à calquer les modèles littéraires ou du moins à
n'user que de formules de bon aloi. Il n'est pas avéré que les francophones
centrafricains aient conscience d'un écart entre l'usage local et le français de France.
Zaïre
La situation au Zaïre est proche de celle qu'on peut observer en Centrafrique, du
moins à Kinshasa où s'est déroulée notre enquête, en ce sens que le français, langue
officielle, y est confronté à une grande langue véhiculaire. Cette dernière est une des
quatre langues nationales auxquelles sont attribués respectivement quatre secteurs du
territoire zaïrois, secteurs à l'intérieur desquels elles sont censées satisfaire aux besoins
de l'administration, de l'enseignement primaire et des cours locales de justice. Le
lingala assume ces fonctions, mais il est doté d'autres attributs qui lui confèrent un
statut particulier. En particulier, il est perçu comme la langue du pouvoir, économique
et surtout politique : à l'heure actuelle, parler français plutôt que lingala est se poser
en "nouveau démocrate" ; mais il est avant tout l'expression d'une civilisation
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citadine moderne, plus que le français qui lui sert parfois de substitut provisoire : un
francophone nouvellement arrivé à Kinshasa et provenant d'une région dévolue à l'une
des autres langues nationales (kikongo, swahili, ciluba) aura recours au français tant
que son lingala ne sera pas suffisamment épuré pour lui permettre de s'intégrer
pleinement au milieu urbain.
De tels cas mis à part, le français n'est que rarement pratiqué dans la vie
quotidienne à Kinshasa. Même dans les ministères, les entretiens entre fonctionnaires
ont lieu en lingala, ou dans la langue nationale employée par le chef de service si ses
proches collaborateurs se trouvent être de la même origine que lui. 11 n'y a pas de
"petit français", à l'exception des productions approximatives des "non-lettrés" en
contact avec les résidents étrangers ; en revanche, il se développe un "petit lingala",
une forme populaire de la langue qui a éliminé l'indoubill (argot des Bills, marginaux
ou délinquants, qui fut un temps le parler des jeunes) et qui concurrence le lingala
"standard" rebantouisé de moins en moins pratiqué. Pour faire localement de la
politique ou du commerce, pour exercer une profession, le lingala est indispensable,
non le français. Ce dernier, dans son emploi courant, subit d'ailleurs l'influence du
lingala, au moins au niveau discursif et léxical et cette empreinte ne s'efface guère,
chez les étudiants, avant la fin de la première année d'Université. 11 existe, comme au
Sénégal et en Centrafrique, un discours mixte, lingala-français, mais il est peu
employé en public ; il s'agit plutôt d'un registre de discours, caractéristique des usages
de certains groupes sociaux.
Le lieu normal d'apprentissage du français est l'école. Le taux de scolarisation
passe pour être très élevé (95%), mais le français ne devient langue d'enseignement
qu'après les deux premières années du cursus primaire. Les enfants entrent à l'école
avec un bagage d'environ trois cents mots français, transmis par le lingala et
sémantiquement pervertis. Cette perversion ne sera corrigée qu'à l'extrême fin de la
scolarité ; elle demeurera vivace jusqu'au niveau des études supérieures auxquelles
accèdent 20% environ des titulaires du grade équivalent au baccalauréat. Si les
étudiants qui se destinent aux carrières de l'enseignement ou de l'information
pratiquent une langue très correcte, il n'en va pas de même pour ceux des filières
conduisant aux sciences et techniques appliquées.
Il y a une disproportion remarquable entre l'intérêt porté à l'acquisition du
français et son utilité praitique. Les domaines où sa connaissance est indispensable (le
principal étant la politique) sont peu nombreux et pour la plupart hois de portée de la
masse des apprenants. Cependant, toutes les émissions de télévision et 60% des
émissions radiophoniques sont en français. Les parents qui le peuvent envoient leurs
enfants dans des écoles privées où ils sont scolarisés (avec un succès inégal) en
français. Beaucoup de femmes souhaitent apprendre le français pour être en mesure
d'aider leurs fils et leurs filles dans leurs travaux scolaires. Il semble que le français
soit perçu comme une valeur sûre dans une situation politique et économique
incertaine, étant une langue neutre, exempte de connotations politiques et ethniques.
C'est aussi, pratiquement, une voie d'accès à la fonction publique et à la relative
sécurité ainsi qu'aux avantages sociaux (en matière de santé notamment) qu'elle est
censée procurer.
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Burkina-Faso
La configuration sociolinguistique qui prévaut au Burkina-Faso s'apparente à la
fois à celle que nous avons décrite pour le Sénégal et à celles qu'on trouve en
Centrafrique et au Zaïre. Mises à part les langues minoritaires, très nombreuses (une
soixantaine sur le territoire national), cette configuration met en présence trois grandes
langues : le français, le moore et le dioula. Le premier est langue officielle et en tant
que tel seul employé dans les organismes d'état. Le moore est la langue d'une ethnie
puissante, celle des Mossis, dont les royaumes ont dominé tout le bassin supérieur des
Voltas du XlVe siècle jusqu'à l'époque coloniale. Quant au dioula, il s'agit d'une
variété véhiculaire du bambara largement répandue dans la zone des savanes (et
au-delà) comme moyen de communication interethnique, devenue depuis l'indépen¬
dance langue commune dans les villes du Burkina-Faso occidental et qui même à la
campagne tend à se substituer aux parlers locaux, surtout chez les jeunes générations.
Ces trois langues occupent donc des domaines géographiques, fonctionnels et
"représentationnels" différents et les conditions sont apparemment réunies pour que
se perpétue une double diglossie : français-moore et français-dioula. Cependant,
l'équilibre paraît être en voie de rupture au bénéfice du français. Même à
Ouagadougou, centre du principal royaume mossi et capitale de l'état, le français a
beaucoup progressé par rapport à des observations effectuées il y a cinq ans : on
l'entend dans la rue et il est possible maintenant d'obtenir d'une femme ou d'un
enfant un renseignement en français alors qu'il eût été préférable naguère de s'adresser
à un jeune homme en fin de scolarité. Les gens hésitent moins à parler français ; ils ne
sont plus paralysés par la crainte d'enfreindre le bon usage ; sa pratique tend à devenir
usuelle à tous les échelons de l'administration.
On constate d'autre part une différenciation du français en fonction de son mode
d'acquisition. La source principale en est toujours l'école : le taux de scolarisation est
passé de 10% dans les années 80 à environ 20%, la proportion des filles ayant
nettement augmenté. Cependant une autre forme de français est en voie de
développement. Ce français est dit "ivoirien", ce qualificatif correspondant
probablement plus à une représentation qu'à une réalité : toute expression nouvelle est
réputée ivoirienne, "de Côte", à cause du reflux massif des émigrés que la crise
économique a chassés de Côte d'Ivoire. Leur apport n'est certes pas négligeable sur le
plan linguistique, mais d'autres facteurs ont favorisé l'éclosion d'un français populaire.
L'un de ceux-ci pourrait être la montée de l'Islam qui touche une partie de la
population et qui a pour corollaire une certaine désaffection à l'égard de la civilisation
moderne, de son appareil social et donc de l'école. Un autre est l'expansion du secteur
d'économie informelle, étranger à la fois à la tradition et aux normes occidentales, où
le français acquis hors de l'école trouve sa pleine efficacité. Entre ces deux pôles,
français scolaire et "petit français", tend à s'instaurer un français "msolectal", peu
influencé par le premier et qui limite le champ fonctionnel du second. Une dernière
cause des progrès du français, quelle qu'en soit la forme, est sa neutralité ethnique.
Aux gens venus de l'Ouest, il permet d'éluder l'usage du moore ; il est employé dans
les ménages mixtes de fonctionnaires et nombre d'universitaires affirment le parler
régulièrement à la maison.

Congo ^
Le Congo dispose d'environ soixante-dix langues vernaculaires et de quatre
langues de communication interethnique : le lingala, le munukutuba, le lari et le
français. La situation du lari est comparable à celle du wolof au Sénégal, quoîqu'à plus
petite échelle : c'est un vernaculaire dominant, largement employé dans la région du
Pool. D'extension beaucoup plus vaste sont le munukutuba et le lingala, le premier
utilisé dans le sud du pays, qui en est la région économiquement la plus active, et à
Brazzaville, surtout dans les quartiers sud, le second dans le nord, plus vaste mais
beaucoup moins peuplé, et à Brazzaville également, surtout dans les quartiers nord.
Cette répartition géographique s'explique par des raisons socio-historiques : la zone
méridionale, de l'Atlantique au Pool, est massivement occupée par des populations du
groupe kongo, de longue date en relation avec l'Europe, et le munukutuba est un
parler kongo très fortement "pidginisé", alors que le lingala se rattache à l'ensemble
mbochi, centré sur la région de la Cuvette ; il est aussi langue dominante au Zaïre, sur
l'autre rive du fleuve Congo. Le choix de l'une ou de l'autre langue, là où comme à
Brazzaville les deux sont disponibles, est donc lourd d'implications sociales,
économiques et culturelles dont l'expression la plus évidente est l'antagonisme, très
général dans l'Afrique littorale, entre le Nord et le Sud. Cet antagonisme ouvre un
large espace à l'emploi du français, chaque fois qu'il importe de neutraliser les
connotations attachées aux véhiculaires locaux.
Le Congo est après le Gabon le pays d'Afrique centrale qui compte le plus grand
nombre de francophones (plus de 53% de la population, contre 63% au Gabon, 26%
au Cameroun, environ 21% au Zaïre, 18% en Centrafrique). Cela s'explique en grande
partie par l'ancienneté de la tradition scolaire et par l'efficacité de la scolarisation, du
moins sur le plan quantitatif. La surcharge des effectifs, le manque de qualification des
enseignants, l'inadaptation des manuels et .des méthodes pédagogiques engendrent une
constante baisse du niveau des élèves en français. La comparaison des copies
d'examen, à trente ans de distance, atteste la détérioration de la langue enseignée, du
moins à l'école primaire. Ainsi ce français largement répandu est-il un français mal
appris ; bien que portant l'estampille scolaire, il n'est pas essentiellement différent de
celui qui est acquis dans la rue, lequel se trouve par là légitimé. Il s'établit ainsi, là
encore, un continuum dont les pôles sont le français académique des universitaires
d'une part, le petit-français des illettrés d'autre part entre lesquels se développe une
variété moyenne, d'emploi courant, qui voit croître le nombre de ses locuteurs en
raison directe de l'augmentation de celui des scolarisés et de l'allongement du cursus
scolaire. Cette variété "mésolectale" est celle qu'utilisent les média et celle aussi que
pratiquent en classe les enseignants, du moins à l'oral ; elle est en voie
d'institutionnalisation, sirion de normalisation, garantie d'autre part contre toute dérive
créolisante par le rapport indirect qu'elle entretient avec la norme exogène. Elle est
marquée par des "congolismes" syntaxiques et lexicaux fortement intériorisés, y
compris par les catégories sociales les plus instruites G). Le français congolais, sans
(1) Une enquête menée en 1981 par A. Makonda, chercheur à l'I.N.R.A.P. de Brazzaville, auprès de
lycéens et d'enseignants congolais, aboutit à la conclusion suivante : "les congolismes sont plus que
suffisamment répandus pour ne plus être considérés comme de simples faits de parole... il s'agit bel
et bien de faits de langue pour lesquels il existe un large consensus social au point qu'ils ne sont pas
perçus, même à un niveau d'instruction élevé, comme des écarts par rapport à la norme." (Quatre
vingt_eLua_£ongolismes. Brazzaville, 1987, p. 83).

faire apparemment l'objet d'une revendication identitaire, tend à acquérir ainsi les
caractéristiques d'une variété régionale du français.
Cameroun
Le français est abondamment parlé au Cameroun ; on l'entend dans la rue et
même au marché. 11 est rare de rencontrer à Yaoundé quelqu'un qui soit dans
l'incapacité de répondre à une question posée en français. Ce français "courant"' est
différent du français "standard" dispensé par l'école, dont il n'a pas les connotations
sociales et politiques ; il est employé par des gens de niveau social différent et il est
fréquent que, dans des réunions amicales, des "intellectuels" abandonnent le français
standard pour la variété locale ; celle-ci se présente ainsi comme une des composantes
du répertoire dont dispose la société camerounaise. Cette variété est caractérisée par
des particularités grammaticales et lexicales et plus encore par sa diversification en
registres ainsi que par la diversité des fonctions qu'elle assume, surtout chez les jeunes
citadins des grandes villes du Sud. Elle n'a plus aujourd'hui les connotations
péjoratives ("mauvaise éducation") qui pesaient sur elle il y a quelques années.
Un tel succès a de quoi surprendre dans un pays où un extrême morcellement
linguistique (239 langues recensées) a été de longue date compensé par l'établissement
d'aires de véhicularisation où la communication interethnique est assurée par
l'utilisation d'une langue seconde, commune à tous et convenablement fonctionnalisée.
La plus vaste de ces aires est celle du fulfulde (peul) véhiculaire qui s'étend sur
presque tout le nord du Cameroun ; une autre, celle du pidgin-english, couvre les deux
provinces anglophones du Cameroun occidental et déborde sur la zone francophone
dans l'ouest et le long de la côte atlantique. Les provinces méridionales, centrales et
orientales étaient le domaine des variétés véhiculaires du basaa et de l'ewondo ; elles
sont maintenant dans une large mesure celui du français local, du moins en ce qui
concerne les jeunes générations. Cette expansion du français hors des secteurs qui lui
sont institutionnellement réservés (comme partout en Afrique francophone :
administration, justice, enseignement et tout ce qui ressortit à la civilisation
"occidentale" et à la modernité) paraît être au Cameroun un phénomène politique.
Depuis l'indépendance, de très nombreux jeunes ont été formés par les organisations
gouvernementales ; ils ont partagé les mêmes expériences, ont acquis des intérêts
communs et l'identité camerounaise prime pour eux sur l'identité ethnique. Cette
appartenance à la communauté nationale se manifeste par la préférence accordée aux
langues véhiculaires "neutres". Là où la scolarisation est faible, ce sont les langues
véhiculaires locales qui sont employées : fulfulde et pidgin-english ; là où elle est
forte, c'est le français- camerounais qui l'emporte même sur des véhiculaires
anciennement établis (ewondo dans le centre, pidgin à Douala). A Yaoundé, une
complémentarité s'établit entre ewondo et français en fonction de l'âge des locuteurs :
les fidèles âgés des Eglises, scolarisés par elles en ewondo, continuent à pratiquer cette
langue, mais les plus jeunes ont reçu depuis l'indépendance un enseignement en
français et les Eglises, pour ne pas perdre contact avec eux. ont dû en tenir compte.
Une enquête récente (mars 1989) montre qu'au marché de Yaoundé, le français est
plus employé que le pidgin-english et que l'ewondo n'y vient qu'en troisième position.
A Douala, le français est en concurrence avec le pidgin dans l'usage courant, l'ewondo
servant de véhiculaire occasionnel et le douala demeurant l'expression d'une identité
ethnique prestigieuse. Témoigne également de la vigueur du sentiment d'appartenance
11

à la communauté camerounaise le médiocre succès des expériences d'enseignement
primaire et secondaire en langues africaines poursuivies dans des établissements
privés. Elles rencontrent certes des difficultés techniques, les enseignants devant
recourir au français pour pallier une maîtrise insuffisante du code linguistique^ employé
ou l'inadaptation de celui-ci à la fonction didactique ; mais surtout elles se heurtent
aux réticences des parents d'élèves soucieux d'efficacité pratique et gênés par les
références ethniques qu'implique cette forme d'enseignement.
Le français se trouve ainsi nettement différencié. On continue à attacher le plus
grand prix à la correction du standard, mais on pratique communément le français
camerounais qui efface les différences sociales, notamment celles qui se fondent sur le
niveau d'éducation. L'universitaire ou l'Européen qui veut s'intégrer à la société
locale parle ce français et tend à en exagérer même les particularités prosodiques ou
phraséologiques. Il s'agit désormais de deux variétés distinctes entre lesquelles on
commute délibérément. On constate en outre l'emploi sur les marchés d'un "petit
français" très simplifié, utilisé éventuellement par des non-francophones (en
particulier par des gens du Nord, des "Haoussa"); mais il ne semble pas qu'il soit
autre chose que le "sabir" de locuteurs incompétents ni qu'il soit en passe d'acquérir
le degré d'autonomie grammaticale qui caractérise le pidgin-english par rapport à
l'anglais, seconde langue officielle de l'état camerounais.
Côte d'Ivoire
La particularité du répertoire linguistique de la Côte d'Ivoire est de comporter,
du moins dans la pratique d'un grand nombre de citadins, une variété dit "français
populaire ivoirien" qui est approximativement au français standard ce que le
pidgin-english est à l'anglais nigérian. L'existence d'une telle variété est attestée, sur
le plan sociolinguistique, par celle du "français de Moussa" qui en est un pastiche
quelque peu caricatural et qui est couramment employé à l'écrit et à l'oral dans les
bandes dessinées, les chroniques humoristiques.la publicité et certaines émissions
radiophoniques. Elle a aussi une réalité linguistique en ce que sa grammaire présente
plus de traits communs avec celle des pidgins en général qu'avec celle du français
même le moins normé. Bien entendu, cette variété n'est pas autonome ; elle constitue
le pôle basilectal d'un continuum dont l'autre extrême est comme partout ailleurs en
Afrique francophone le français académique. Comme partout ailleurs également, ce
français académique est censé être transmis par l'école ; mais l'évolution est telle
depuis quelques années que ce français scolaire qui, sauf en ce qui concerne une
"élite" restreinte, constitue en fait le pôle acrolectal, tend à se rapprocher non pas du
basilecte, mais d'un usage commun informé par ce dernier.
Cet état de choses résulte de la convergence de plusieurs facteurs. A partir de
1984, la crise économique a provoqué l'"ivoirisation", c'est-à-dire le départ des
Européens, cadres techniques des entreprises et enseignants, et leur remplacement par
des nationaux. Les classes se sont trouvées confiées à des enseignants formés
entièrement "au pays". D'autre part l'enseignement télévisuel a été supprimé ; très
décrié, il avait du moins le mérite de mettre partout en Côte d'Ivoire les enfants en
contact avec la norme centrale du français ; on lui a substitué des instituteurs façonnés
en deux ou trois ans dans les centres de formation pédagogique et qui avaient appris le
français dans les villes. C'est alors que s'est constituée une norme endogène puissante.

Les "intellectuels", c'est-à-dire les gens de niveau bacc. + 3, n'ont été en cpntact
suivi qu'avec le français de Côte-d'Ivoire et très peu avec le français à norme exogène.
Ce français ivoirien "ordinaire" accueille beaucoup de formes basilectales qu'on
n'utilisait autrefois que par jeu ou pour s'adresser à des "non-lettrés" ; fclles sont
désormais considérées comme normales et personne ne les remarque plus. La langue
qu'on trouve imprimée dans Ivoire-Soir n'est plus du tout celle qu'utilisait la presse il
y a cinq ou six ans. Les cadres, les fonctionnaires l'emploient entre eux et même avec
des Français. Il en va de même dans les débats télévisés auxquels participent des
ministres ou de hauts fonctionnaires. C'est aussi, bien entendu, la langue de la
publicité à la télévision. Les enseignants qui sortent de l'Ecole Normale Supérieure ne
disposent plus que de cette variété ; c'est donc elle qui est enseignée, du moins par
l'exemple et diffusée ainsi sur tout le territoire. Le phénomène est amplifié par la
multiplication des institutions d'enseignement privé engendrée par l'insuffisance du
nombre des écoles publiques, institutions dont le personnel est très inégalement
qualifié. A Abidjan, à Bouaké, à Korhogo, les enfants parlent ce français dans la rue. Il
est authentifié par l'usage qu'en font les gens qui sont allés à l'Université et qu'on
retrouve dans les entreprises et dans l'administration aussi bien que dans
l'enseignement. Il a valeur identificatrice : c'est la langue des Ivoiriens, par opposition
à celle des ressortissants des autres états africains francophones.
Cette expansion du français local s'est faite aux dépens du F.P.I. qui, après avoir
été un temps revendiqué comme expression authentique de l'"ivoirité", se trouve
réduit à l'état de petit français : il est assimilé au "français des Burkinabé" spécialisés
dans les petits métiers (manoeuvres, gardiens, boys etc.). Cette variété n'en assume pas
moins fort efficacement la fonction de communication interethnique, du moins en
milieu urbain. Son seul concurrent est le dioula, pratiqué par 65% de la population,
mais très fortement connoté : langue du marché, du négoce et de l'Islam. Le français
satisfait ainsi à l'ensemble des besoins communicatifs de l'état ivoirien ; il fait figure
de langue nationale dans un pays dont l'hétérogénéité linguistique, sans égaler
l'extrême morcellement du Cameroun, est au mpins comparable à celles du Burkina
Faso et du Congo ; mais son statut y est plus proche de celui de l'anglais régional dans
les pays africains anglophones que de celui qui lui est attribué dans la plupart des
autres états de l'Afrique "française".
METHODES
Les situations qui. viennent d'être décrites présentent, outre des différences
évidentes, un certain nombre de points communs. Le plus manifeste est celui-ci :
quelle que soit la configuration sociolinguistique en cause, le français, en tant que
représentation et indépendamment de l'usage qui en est fait, demeure investi d'un
prestige indiscuté : il est le symbole de la réussite sociale et de l'accession à un idéal
de civilisation qui n'est pas nécessairement conforme au modèle "occidental", mais
qui intègre tous les acquis et tous les attributs de la modernité. Il est par là-même
facteur de catégorisation sociale et intervient fréquemment à ce titre, en tant
qu'élément de valorisation, dans les stratégies intcraciionnelles. Ce français "repré¬
senté" est le français académique qu'est censée transmettre l'école. D'autre part,
l'extension des emplois du français, là où elle est constatée, est étroitement liée au
13

développement d'une forme nouvelle de civilisation négro-africaine, essentiellement
citadine, caractérisée par l'affaiblissement des différenciations ethniques 'et par
l'uniformisation des genres de vie. Ceci ne saurait être sans effet sur la manière dont
on se sert des langues africaines (leurs variétés urbaines sont profondément codifiées)
et du français. Dans la mesure où ce dernier se désacralise et devient un moyen
effectif de communication, il est remanié, reconstruit selon des tendances communes à
beaucoup d'usages locaux. C'est donc en milieu urbain qu'ont été menées les
enquêtes, parce que dans les pays où domine une grande langue africaine, c'est le seul
endroit où l'on ait chance de l'entendre parler, tandis qu'ailleurs la diversification des
formes du français n'est aisément constatée qu'en ville.
Domaines de la recherche
Lors de l'élaboration du programme initial, il avait été envisagé de centrer la
recherche sur une population bien déterminée, celle des "lettrés", c'est-à-dire des
personnes ayant acquis à l'école une connaissance du français suffisante pour leur
permettre d'en tirer parti dans leurs activités publiques et professionnelles.
L'hypothèse était que leur réussite sociale, même relative, les constituait en modèle
pour les peu ou non-lettrés et que d'autre part leur passé scolaire authentifiait en
quelque sorte leur usage du français. Il est bientôt apparu qu'une telle hypothèse ne
s'appliquait qu'à une partie des situations constatées. Dans tous les cas où une langue
africaine dominante assume l'essentiel des besoins de la communication, les lettrés
manifestent plus volontiers leur compétence par recours au discours mixte que par la
production de séquences cohérentes en français. En Centrafrique par exemple, l'emploi
du français est lié à des circonstances particulières : un choix imposé (présence d'un
étranger, discours formel ou interview • radiodiffusée par exemple), la référence
implicite aux domaines fonctionnellement attribués au français (le sujet traité, ou le
lieu où se déroule l'interaction : salle de classe, local administratif), le statut social ou
la personnalité de l'interlocuteur (on s'adressé plus volontiers en français à un
interlocuteur centrafricain dont on sait qu'il a longtemps vécu à l'étranger) ; mais dès
que l'entretien, l'exposé ou la conversation prennent un tour plus libre, le
"fransango" réapparaît. Dans tous ces cas, c'est la norme académique qui fait autorité
et qui fonde d'éventuels jugements de catégorisation. Il est probable que les
productions verbales recueillies dans de telles situations ressortiront à un français à
quelque degré approximatif, marqué par différents écarts dont les usagers ne sont
guère conscients, dont ils ne revendiquent pas en tout cas la légitimité et qu'ils ont
plutôt tendance à imputer à une fâcheuse "baisse de niveau" dans la compétence des
scolarisés. Sauf dans la mesure où elle permet de déceler l'opération de processus
généraux également actifs dans d'autres variétés africaines, cette forme de français
n'est pas l'objet propre de notre recherche. Celle-ci porte sur l'usage auquel les
locuteurs jugent normal de recourir dans des circonstances où la pression de la norme
exogène est sinon supprimée, du moins suspendue et où la vigilance métalinguistique
se trouve en quelque sorte mise en veilleuse, c'est-à-dire sur l'usage vernaculaire du
français. Ce que nous désignons par le terme peut-être impropre de "norme
endogène" n'est pas un ensemble de règles ou de conventions exploitables, ce qui
impliquerait la reconnaissance au moins implicite d'une normativité, mais une
normalité fondée sur le désir réciproque de communiquer, un accord implicite quant à
14

l'adéquation des modes d'expression et un savoir culturel partagé. Ainsi emplpyé. le
français local devient un des éléments d'un répertoire commun aux membres d'une
même communauté de langage. Réciproquement, l'appartenance à cette communauté
se définit par l'aptitude à user convenablement des ressources du répertoire. La
population d'enquête variera donc dans son étendue et sa composition en fonction de
la configuration dominante ; elle peut se réduire en situation de diglossie au petit
groupe des usagers institutionnels du français (instituteurs, fonctionnaires, étudiants)
pour qui la vernacularisation de cette langue hors des domaines qui lui sont réservés
relève d'une activité ludique, ou bien inclure, comme au Cameroun, au Congo ou en
Côte d'Ivoire, une fraction importante de la population urbaine. Dans ce dernier cas, la
perspective pédagogique du programme impose d'axer la recherche sur ceux des
locuteurs dont l'usage, à cause de la position qu'ils occupent dans la société, est
susceptible de servir de référence à la masse des francophones peu ou pas lettrés. Il
n'en reste pas moins que le cadre de l'enquête est fourni par les activités sociales où
l'usage vernaculaire du français peut être constaté plutôt que par le comportement
d'une catégorie de locuteurs préétablie. C'est la participation à de telles activités plutôt
que l'attribut d'une scolarité prolongée qui-est ici le critère pertinent.
Moyens d'investigation
Définir la norme endogène comme l'intuition de la normalité et de la légitimité
des usages locaux pose sur le plan de la recherche un double problème : les
circonstances doivent être telles que la part d'artifice que comporte inévitablement
toute situation d'enquête demeure inaperçue des sujets concernés, ou du moins tenue
par eux pour négligeable. D'autre part, ce qui est normal étant par définition conforme
à l'ordre des choses, la normalité est ressentie plutôt que conceptualisée et ne donne
guère lieu à des représentations conscientes. Il appartient donc à l'enquêteur d'élaborer
les dispositifs qui lui permettront de déceler les paramètres en cause.
!
Constitution des corpus
L'objet propre de la constitution des corpus est de mettre à la disposition de
l'enquêteur une masse de données linguistiques suffisante pour lui permettre de se
former une idée claire de ce que font effectivement les gens lorsqu'ils utilisent le
français dans des situations où la pression de la norme exogène se trouve affaiblie ou
se révèle insuffisante pour gouverner efficacement leur comportement.
Deux types de productions ont été retenus, ressortissant l'un à ce qu'on pourrait
appeler la communication institutionnalisée, c'est-à-dire un discours oral ou écrit
destiné à un public et émanant de locuteurs réputés ou supposés compétents, l'autre à
l'interaction communicative. A l'écrit, le premier type est représenté principalement
par la presse, où l'on a privilégié les rubriques qui, n'étant pas fondées sur
l'exploitation de communiqués ou de dépêches d'agence et n'impliquant pas le recours
à un style soutenu, autorisent un langage relativement familier : faits divers, chronique
judiciaire, comptes rendus sportifs, textes publicitaires. Les enseignes, les affiches, les
tracts, politiques, syndicaux ou commerciaux, certains avis administratifs constituent
également une source utile de documentation. De tels corpus ont été recueillis en Côte
d'Ivoire, où la matière est abondante, en R.C.A. où elle l'est beaucoup moins, au
15

Cameroun et au Sénégal. L'équivalent, à l'oral, est fourni par les émissions télévisées
et radiodiffusées, à condition de ne retenir que celles qui s'adressent à un large public
ou auxquelles le public est convié à participer (variétés, sports, débats, interviews) ; de
tels enregistrements ont été effectués au Cameroun, en Côte d'Ivoire et au Sénégal,
Le discours spontané n'est représenté à l'écrit que par la correspondance privée,
dont quelques échantillons sont disponibles, notamment pour le Cameroun. Il l'est à
l'oral essentiellement par des conversations ou des entretiens enregistrés. La collecte
de cette sorte de données pose un problème particulier à l'Afrique et qui va au-delà du
classique "paradoxe de l'observateur". Ce qu'on prétend recueillir est la forme de
français que les locuteurs africains utilisent pour communiquer entre eux. Encore
faut-il qu'ils aient quelque motif pour l'employer plutôt que l'un des autres codes
disponibles dans leur répertoire. La participation d'un Européen à l'interaction offre
certes un tel motif, mais elle réintroduit inévitablement la norme exogène dont on
souhaitait neutraliser les effets. Inversement, la présence d'un observateur africain, si
elle ne suscite pas en principe d'insécurité linguistique, n'est pas non plus une
incitation à parler français ; celle-ci ne peut résulter que de contraintes pesant sur
l'entretien (absence d'une autre langue commune à la totalité des participants), de la
matière qui y est traitée ou du statut social des interlocuteurs dont l'usage du français
peut être un attribut saillant. Il est indispensable que l'enquêteur africain soit lui-même
habilité à participer aux activités où l'emploi du français est jugé licite. Cela est plus
vrai encore s'agissant d'un observateur européen dont la présence doit être justifiée de
quelque manière ; elle peut l'être fonctionnellement (présence d'un médecin dans une
salle de dispensaire, d'une secrétaire dans un bureau, d'un enseignant dans des locaux
scolaires ou universitaires) ou par intégration au groupe des locuteurs (conversation
amicale entre pairs ou entre collègues), ou bien l'observateur peut se donner pour tel
(ce qui a l'avantage d'éluder le problème : magnétophone apparent ou caché ?) et
compter sur la dynamique de groupe ou sur l'intérêt que suscitera chez ses
interlocuteurs le thème de l'entretien pour effacer l'artifice de la situation provoquée.
Dans la pratique, tous ces facteurs ont été pris en compte et ont donné lieu à des
compromis adaptés aux conditions locales. Les enquêteurs européens, étant tous des
universitaires, enseignants ou chercheurs, ont tiré parti de leurs relations professionnel¬
les avec leurs disciples et leurs collègues. D'autre part, sauf au Zaïre, une bonne partie
des enregistrements a été effectuée par des enquêteurs africains ; cela a été la règle au
Sénégal où le corpus a été recueilli par Moussa Daff aidé de ses étudiants. Au
Burkina-Faso, c'est également un enseignant de l'Université de Ouagadougou, André
Batiana, qui s'est chargé de la partie pratique de l'enquête. En R.C.A., plus de la
moitié du corpus disponible est dû à Moïse Mamadou, enseignant, puis haut
fonctionnaire ; centrafricain, mais ayant longtemps vécu à l'étranger, ses interlocuteurs
trouvaient normal de s'adresser à lui en français plutôt qu'en sango. L'équipe
ivoirienne est dirigée sur place par un professeur coopérant à l'E.N.S., J.M. Lescutier,
et un professeur ivoirien de l'Université d'Abidjan, Zacharie Tchagbale. A Yaoundé,
les enregistrements ont été confiés à des étudiants camerounais préparant une maîtrise
de linguistique, dans le cadre d'un enseignement de sociolinguistique. Enfin, il s'est
trouvé que certains des participants européens au programme entretenaient de longue
date des relations amicales avec certains de leurs informateurs éventuels ; tel était le
cas. notamment de Y. Simard en Côte d'Ivoire et de C. de Féral, au Cameroun.
Pour la transcription et la présentation des corpus, il a été décidé d'adopter les
conventions du Groupe Aixois de Recherche en Syntaxe, (cf. Cl. Blanche-Benveniste
16

et C. Jeanjean, Le français parlé. Paris 1987). Le principe en est l'application aux
textes des règles de l'orthographe française chaque fois que l'identification des
morphèmes est assurée ; ce n'est que dans les cas d'ambiguïté (préparer ? préparé ?
préparais ?) qu'on aura recours à une notation phonétique ([préparé]). On S'interdira
les truquages (qu'est qu'tu dis ?) qui dévaloriseraient le texte et son auteur. La
ponctuation est exclue parce qu'elle anticipe sur l'interprétation syntaxique ; les pauses
sont en revanche exactement indiquées. Seules seront insérées dans le texte, entre
parenthèses, les indications relatives à l'élocution ("toux", "rire") où à des incidents
significatifs ("applaudissements", "interruption de l'enregistrement"). Les informa¬
tions relatives à la situation ("parle la bouche pleine"), les faits de prononciation
(contractions, élisions, liaisons abusives) et d'intonation (celles-ci importantes pour
l'intelligence du texte) seront reportées en notes de bas de page. Un fascicule
réunissant des échantillons de corpus a été remis à l'ACCT en décembre 1990 ;
l'éventualité d'une plus ample publication est à l'étude.
Analyse des attitudes et des représentations
La recherche sur les attitudes à l'égard des usages locaux et sur les
représentations qui y sont attachées et la constitution des corpus n'ont pas exactement
le même objectif. Beaucoup d'enregistrements, notamment parmi ceux qui ont été
effectués à Douala par C. de Ferai et par certains des enquêteurs de J. Gerbault à
Yaoundé, dans la banlieue de Dakar par M. Daff, à Brazzaville par A. Queffelec, à
Kinshasa par Cl. Dousset ressortissent à un usage "basilectal" du français, alors que
les questionnaires et les tests dont il est ici question ont été administrés à des locuteurs
"mésolectaux", voire "acrolectaux". Cette restriction est liée à l'objectif de notre
recherche : mettre en évidence, dans les contextes africains où le français est employée
une ou des normes reconnues par l'ensemble des locuteurs instruits utilisant cette
langue dans leurs pratiques sociales, en vue d'une meilleure mise en oeuvre de la
pédagogie du français. Il ne suffit pas que l'existence d'une norme locale soit avérée,
il faut qu'elle soit reconnue et acceptée, et le statut de ceux qui en usent est de ce
point de vue déterminant. En revanche, dès lors qu'on prétend s'intéresser aux
processus linguistiques qui ont engendré ces usages, processus dont il faudra tenir
compte pour l'élaboration des outils pédagogiques de la réforme proposée, on est
conduit à prendre en compte la totalité des productions verbales données pour
"françaises". Les processus en question ont chance en effet de se manifester plus
nettement dans des formes populaires du parler que dans des discours ou des textes
portant à quelque degré l'empreinte de la norme exogène et où ils ne paraîtront que
masqués.
Une partie des travaux effectués a eu pour objet de révéler, au sens où les
photographes emploient ce terme, l'image latente de la norme endogène. Une
démarche simple et efficace, pratiquée en Côte d'Ivoire par Y. Simard et Z. Tchagbale,
consiste à examiner des copies d'élèves pour en analyser les "fautes" récurrentes et
plus encore les corrections portées par les enseignants. Un autre moyen, qui peut être
considéré comme une systématisation du précédent, est de condenser en un texte ou
une liste de phrases un ensemble d'usages déviants par rapport h la norme académique,
mais bien attestés dans l'usage local. Ainsi M.Daff a-HI élaboré un test comportant 52
phrases dont certaines sont extraites des corpus du G.A.R.S. et ressortissent au français
parlé "métropolitain" et d'autres ont été tirées d'enregistrements conservés au Centre

de Linguistique Appliquée de Dakar ou au Département de Linguistigue de
l'Université. Ce test a été distribué ou administré à 600 exemplaires à des enseignants,
à des étudiants de première année du cursus de langues vivantes et à un public
non-enseignant. Les informateurs étaient invités à répondre par ''oui", "non»', ou "ça
dépend" à la question "cette phrase est-elle écrite en bon français ?" Les difficultés
proposées sont d'ordre grammatical aussi bien que lexical. Le but est de déterminer un
seuil de dicibilité en fonction du niveau de compétence. Trois cents réponses ont été
obtenues. Elles montrent que ce genre d'épreuve met en cause des idiosyncrasies,
certains sujets se montrant systématiquement très stricts sur l'orthodoxie de la norme
et d'autres beaucoup plus tolérants, et aussi que beaucoup acceptent aisément à l'oral
ce qu'ils condamnent à l'écrit. C'est également par écrit, donc avec la même
restriction de validité (la transcription d'un discours oral lue n'est pas l'équivalent du
même discours entendu) qu'a été proposé le test établi par Cl. Dousset. Ce test
comprend un texte suivi et une vingtaine de phrases en français du Zaïre, reconstitués
à partir d'éléments de conversations. L'exactitude de la reconstitution ayant été
confirmée par des locuteurs kinois compétents, texte et phrases ont été soumis à
l'appréciation de juges qui avaient à-se prononcer sur leur acceptabilité et
éventuellement à suggérer des corrections. Au Cameroun, une procédure analogue a
été suivie par J. Gerbault et J.M. Essono, le but étant là aussi d'établir le degré
d'acceptabilité de certaines particularités du français local, plus précisément de celui
que pratique 1'"élite". Deux échantillons de langage, élaborés à partir d'un corpus
local, ont été soumis au jugement de locuteurs camerounais instruits (enseignants du
secondaire, étudiants de troisième année de l'Université de Yaoundé, élèves de
Première et de Terminale du cycle secondaire). Le premier échantillon, proposé à 72
sujets, était un dialogue entre amis composé à partir d'un catalogue d'éléments
lexicaux, grammaticaux et discursifs du français parlé ; le second, sur lequel 105 sujets
se sont prononcés, consistait en une série "de phrases (une quarantaine) relevées entre
octobre 1989 et janvier 1991 à la télévision nationale, dans le discours de
présentateurs, de journalistes ou de hauts fonctionnaires interviewés ou parlant en
direct, dans des réunions professionnelles en milieu universitaire et dans la presse
parlée. Il était demandé aux personnes interrogées de porter un jugement sur les
formes contenues dans le dialogue et dans les phrases et de proposer éventuellement
des formes correctes en remplacement de celles qu'elles jugeaient inacceptables. Enfin
une enquête, malheureusement interrompue par une grève de la fonction publique et
par les troubles qu'elle a engendrés, a été amorcée par A. Queffelec à Bangui. Le test
était composé dé douze énoncés comportant trente-cinq "centrafricanismes" et
vingt-deux "fautes", principalement orthographiques. Il devait être administré à des
élèves-professeurs de l'Ecole Normale Supérieure, à des étudiants en Lettres
Modernes, à des élèves-instituteurs en formation et à des instituteurs en recyclage ; il
n'a pu l'être qu'à une douzaine d'étudiants. Les premiers résultats ainsi obtenus
confirment ceux de recherches précédemment effectuées en R.C.A. : les sujets testés
ont une bonne connaissance des mécanismes grammaticaux (les fautes sont reconnues
pour telles) ; ils ont tendance à en étendre le champ d'action au-delà de ce qu'autorise
la norme académique. En revanche ils sont peu sensibles aux écarts lexicaux qui
différencient l'usage local de celle-ci.
De telles enquêtes permettent d'esquisser une définition des usages locaux ainsi
que d'apprécier ce qu'ils ont en commun et ce qui les sépare. Celle qu'a menée Y.
Simard en Côte d'Ivoire visait à amener les gens à évaluer leur propre façon de parler

et celle de membres de leur communauté linguistique. Plutôt que de procéder à des
interviews, les membres de l'équipe ivoirienne ont préféré réutiliser le corpus constitué
depuis le début de la recherche en y sélectionnant une centaine de séquences produites
par des locuteurs bien identifiés, soit deux pour chacun de ceux-ci. Ces séquences
durent environ dix secondes ; l'une a été découpée arbitrairement dans le discours du
sujet enregistré, l'autre est complète en elle-même. Elles sont séparées par un blanc de
trente secondes terminé par "bip", blanc destiné à permettre à l'auditeur de porter son
jugement. Le test a été administré à des "lettrés" n'ayant pas participé à la
constitution du corpus. Ils avaient à répondre à des questions portant sur le niveau
d'études attribué au locuteur (sur une échelle jalonnée par le BEPC et le baccalauréat),
sur son activité professionnelle probable (depuis "employé de maison" jusqu'à
"enseignant du supérieur" en passant par "commerçant" et "cadre" et divers
niveaux à l'intérieur de ces professions), sur les indices phonétiques, lexicaux,
grammaticaux et discursifs fondant cette catégorisation et sur la qualité du langage du
locuteur ("très mauvais, mauvais, moyen, bon, très bon"). Les dix premières
séquences étant destinées à familiariser les informateurs avec la procédure, les données
procurées par elles n'ont pas été prises en compte pour l'exploitation des résultats. Un
des enseignements de cette enquête est qu'il y a souvent décalage (vers le bas) entre le
statut social réel du locuteur enregistré et celui qui lui est accordé : tel comptable est
identifié comme gardien ou boy-cuisinier. Il suffit pour cela de l'emploi malencon¬
treux d'une forme populaire. Il est clair qu'il n'existe pas de corrélation stable entre le
langage et le statut social et que le premier n'est qu'un des attributs du second,
susceptible d'être suppléé par d'autres. Cela doit inciter à beaucoup de prudence dans
la caractérisation sociolinguistique des variétés de langue. L'interprétation de cette
variabilité de l'usage local est un des objets du second volet de l'enquête, un autre
étant de comparer ce que les gens pensent qu'ils disent à ce qu'ils disent réellement.
Pour cela, on a choisi des informateurs dont les productions figurent dans le corpus
enregistré et on les a placés fictivement dans diverses situations de communication.
Ainsi par exemple l'informateur doit-il indiquer quelles séquences il utiliserait dans la
rue pour demander ou pour donner un renseignement à divers interlocuteurs (une
vieille femme, un policier, un chauffeur de taxi, un Monsieur "costume-cravate", un
petit cireur de chaussures etc.), ou encore la manière dont il s'y prendrait pour
communiquer diverses informations (mort d'une connaissance à cause du sida ;
réussite scolaire d'un enfant ; gain à la loterie ; impossibilité de rembourser un
emprunt) à certaines personnes.
Une enquête analogue dans sa forme, mais d'orientation différente a été conduite
à Ouagadougou par G. Prignitz. La population concernée est constituée en majeure
partie par les étudiants de l'Ecole lnter-Etats d'Ingénieurs de l'Equipement Rural,
originaires de quatorze pays africains francophones (Bénin, Burkina-Faso, Cameroun.
Congo. Côte d'Ivoire, Gabon, Guinée. Mali, Mauritanie, Niger, République Centrafri-
cane, Sénégal, Tchad, Togo) ; l'appartenance à l'Ecole risquant d'engendrer un
comportement langagier spécifique, on a adjoint à l'échantillon des étudiants étrangers
venus étudier à l'Université de Ouagadougou et des fonctionnaires de compagnies
aériennes en stage à l'aéroport. Il s'agissait de mettre en évidence les divergences
d'usage entre les ressortissants des différents états, telles qu'elles sont identifiées par le
linguiste et telles qu'elles sont perçues par les intéressés eux-mêmes, et éventuellement
de définir les traits communs, interafricàins, dans le domaine du lexique, de la
grammaire et du discours. Un corpus a été constitué par enregistrement d'entretiens
A3

semi-directifs présentés comme un sondage d'opinions sur la langue française et qui
portaient à titre d'entrée en matière sur l'insertion à l'E.I.E.R. ou au milieu burkinabé,
puis sur la perception de parlers français différents selon les pays ou les régions et sur
les comportements langagiers et sociaux à Ouagadougou. Ces enregistrements ont
fourni matière à un relevé des particularités rencontrées dans ces conversations (entre
trois ou quatre interlocuteurs, dont l'enquêteur), y compris dans le domaine du
discours, et à une analyse des opinions émises. D'autre part, on y a sélectionné de
courts passages qui, par les indices qu'ils contenaient, paraissaient caractériser avec
suffisamment de netteté l'origine géographique des locuteurs. Ces séquences ont été
soumises, à raison d'une minute d'écoute environ pour chacune, à des "juges" de
nationalités différentes qui devaient répondre à un questionnaire portant sur l'origine
de chacun des locuteurs enregistrés et sur les traits permettant de l'identifier, sur la
qualité du français produit par lui et les écarts éventuels à la norme académique, sur
son niveau d'études, son âge et sa profession et sur le degré de sympathie qu'il
inspirait. L'audition était suivie d'un entretien libre avec l'enquêteur. Le but de
l'épreuve est de déterminer les critères de catégorisation et de fournir des informations
sur l'intuition d'une norme endogène et sur un consensus quant aux marqueurs
linguistiques des régionalismes. Les résultats obtenus se prêtent à de multiples
interprétations, compte tenu des imperfections techniques de l'épreuve (rôle éventuel
de la succession des différentes voix et du contenu des extraits ; non pertinence des
"déclencheurs" retenus) et de distorsions imprévues : on constate une dépréciation
systématique du personnage social comme dans l'épreuve analogue en Côte d'Ivoire.
Pour tenter de dissiper cette confusion, un programme informatisé a été élaboré. Le
traitement des données, en cours, devrait faire apparaître des lignes de partage entre
les aspects purement linguistiques et les critères psycholinguistiques et/ou sociolinguis-
tiques.
D'une manière générale, les résultats des recherches effectuées confirment la
validité des objectifs qui avaient été définis à l'origine du programme et des
hypothèses qui avaient été alors formées. Ce qui était proposé était moins de décrire
objectivement une variété régionale (africaine) du français ou des variétés nationales
de cette langue que de tenter de définir, sur les différents sites d'enquête, l'image que
se font les locuteurs d'un usage "normal" du français, compte tenu des conditions
dans lesquelles ils l'emploient et des fins auxquelles ils l'appliquent - le but ultime
étant de déterminer dans quelle mesure cette image influence le comportement des
enseignants et des élèves et doit être éventuellement prise en compte dans
l'établissement du programme pédagogique. La variabilité des usages était attendue ;
elle s'est révélée différemment ordonnée en fonction des configurations sociolinguisti-
ques où elle était attestée. La perspective corrélationniste qui liait la constitution de la
norme endogène à la prééminence d'une catégorie de "lettrés" a été partiellement
abandonnée. En revanche l'idée qu'on se faisait de cette norme s'est trouvée pour
l'essentiel confirméé. La notion même de norme implique, de la part de ceux qui font
implicitement ou explicitement référence au modèle proposé, un consensus au moins
partiel sur l'inventaire des traits qui la caractérisent. Ce consensus n'étant évidemment
pas fondé sur une analyse linguistique, on ne devait pas s'attendre à ce que ces traits
fissent système. Plutôt qu'une "grammaire" des usages locaux, ce que l'on constate
est une focalisation sur certaines réalisations phoniques, sur certaines structures
lexicales, sur certains procédés syntaxiques-ou discursifs. Parmi les particularités ainsi
mises au jour; celles qui sont socialement pertinentes peuvent être identifiées
l£>

négativement par le fait qu'elles ne choquent pas le locuteur naïf qui n'y voit que la
manière normale de s'exprimer en français, du moins en milieu africain ; positivement,
par les critiques des puristes et des étrangers ou par l'intérêt que leur accordent les
locuteurs conscients de la spécificité de leur langage et qui en revendiquent la
légitimité. Dans l'un et l'autre cas on voit s'esquisser des stéréotypes qui peuvent aller
jusqu'au pastiche, comme dans le cas du "français-façon" en Côte d'Ivoire et au
Burkina-Faso. Dans l'un et l'autre cas aussi, l'usage effectif des locuteurs n'illustre
pas nécessairement ni constamment leurs convictions et l'examen de ces discordances,
par les différents moyens qui viennent d'être décrits, se révèle instructif.
NORME ENDOGENE
Les analyses qui ont été faites des différents corpus recueillis révèlent, comme
on pouvait s'y attendre, une double variabilité : selon les lieux et, pour un même lieu,
selon le niveau de compétence des locuteurs et les circonstances de leur prestation.
Plus surprenante est l'impression de cohérence que procure l'examen d'ensemble des
données et qui a conduit certains auteurs à postuler l'existence d'une "norme
interafricaine" justifiant la reconnaissance d'une variété régionale de français
coextensive à l'Afrique noire francophone. Il importe pour notre propos d'une part de
déterminer les facteurs qui fondent cette impression et d'autre part d'en définir autant
que possible les niveaux d'opération afin d'évaluer leur impact sur les processus
d'acquisition et les modalités de mise en oeuvre du français.
Accidents
Apprentissage
Le premier point à prendre en considération est la position qu'occupe le français
dans le répertoire de la plupart de ses locuteurs. Il est une langue apprise et. dans les
conditions actuelles du fonctionnement de l'école en Afrique, le plus souvent mal
apprise : bien entendu ce défaut s'aggrave lorsque le français est acquis de seconde
main, par imitation de l'usage des "lettrés". Dans la mesure où la langue est
effectivement appliquée à des fins de communication, cette insuffisante maîtrise est
palliée par le recours aux ressources fournies par la langue première. Il s'agit là du
phénomène d'nterférence dont les mécanismes et les effets ont été bien mis en lumière
par la linguistique contrastive ; les apports de cette dernière ont été largement
exploités par la méthodologie didactique. D'autre part, bon nombre des particularités
du français pratiqué en Afrique ressortissent à l'interlangue, c'est-à-dire aux
mécanismes généraux qui régissent la succession des systèmes élaborés au cours de
l'apprentissage en direction d'une langue-cible, ici le français scolaire. C'est ce
processus que s'efforcent de prendre en compte les méthodes d'enseignement du
français langue étrangère. Un autre trait largement attesté est l'exploitation intensive
des règles acquises. Cela peut se traduire, à un niveau de compétence médiocre, par la
régularisation des flexions ("j'alla, tu allas, il alla" ; prééminence, sauf pour des
formes très usuelles, de la première conjugaison, en -er) ou par la prolifération des
dérivés (grever, siester..."). Chez des sujets qui ont une plus sûre connaissance des

règles grammaticales, mais dont la compétence communicative n'est pas pleinement
assurée, l'insécurité linguistique qu'engendre le maniement d'une langue prestigieuse
incomplètement maîtrisée se manifeste, comme l'a observé A. Queffelec chez les
intellectuels centrafricains, par la généralisation de procédés et de schèmes dont
l'exploitation se trouve, au contraire, limitée dans l'usage "central" par des
contraintes sémantiques ou syntaxiques. Bien plus, le mécanisme analogique conduit à
actualiser des potentialités du système grammatical français qui ne sont pas entérinées
par cet usage, mais qui ont pu l'être à d'autres époques. Ainsi "toutefois que" et "or
que" sont-ils vraisemblablement construits sur le modèle de "alors que", "bien que",
mais ils ressuscitent des formes attestées en moyen français. De même l'emploi
fréquent de "ne" sans "pas", qui n'est admis en français moderne que dans un
nombre limité de cas, restitue-t-il à cet adverbe la pleine valeur négative qu'il avait au
moyen-âge. Ainsi la langue de nombreux lettrés, un peu partout en Afrique, revêt-elle
pour l'observateur "métropolitain" un aspect archaîsant qui est probablement pour
partie illusoire. 11 est possible que les réminiscences des "auteurs du programme" y
soient pour quelque chose, mais elles sont en ce cas puissamment soutenues par
l'action de processus fort actuels.
Usage oral
Cette langue mal apprise est aussi, mis à part ses usages rituels ou littéraires et
telle qu'elle apparaît dans notre corpus enregistré, une langue parlée ; elle revêt donc
les attributs de l'oralité. Le plus évident est l'usage des "appuis de discours", dits
aussi "mots-balises", dont la fonction est de structurer l'exposé, mais aussi de servir
de canal à cette part de l'information qui dans l'interaction n'est pas verbalement
explicitée. De ce point de vue, le discours africain ne se singularise (encore que
"bon" y ait, chez les intellectuels surtout, une fréquence équivalente à celle qu'on
observe en France) que par le choix des lexèmes : "vraiment" introduisant une
affirmation ou une constatation, "sinon" marquant une restriction ou une réticence,
"mais" et "même" en fonction assertive. Il y a dans ce domaine une concordance
remarquable entre les choix opérés par des locuteurs d'origine différente, du moins au
niveau "mésolectal". D'autre part, sauf dans les situations où la correction de la
langue est en elle-même tenue pour pertinente, les discordances entre l'orthodoxie
grammaticale et l'exactitude de l'information ("si tu pourrais...", "s'il viendra...") se
résolvent au bénéfice de la seconde. Plus généralement l'appareil morphosyntaxique ne
se trouve pleinement mobilisé que dans la mesure où il est jugé indispensable pour
assurer une transmission non-ambiguë du message. Ainsi le pronom anaphorique est-il
souvent omis, même chez des locuteurs d'un bon niveau de compétence, lorsque le
contexte est suffisamment clair pour que son emploi puisse paraître redondant : à
propos de l'argot dit "français makro", un étudiant camerounnais : "je peux aussi
parler à la rigueur" ; s'agissant de vieilles femmes et de viande, une institutrice
burkinabé : "oui, chez nous elles aiment... si les occasions se présentent elles
mangent" ; rapportant Une conversation avec un collègue, un professeur ivoirien :
"alors je l'ai parlé que... dans un pays où y a la grève... y peut pas y avoir une
production élevée quoi, je disais et tout le monde m'a crié dessus". La multiplicité des
prépositions et les contraintes qui pèsent sur leur emploi sont ressenties comme une
complication inutile. Elle sont parfois supprimées devant les termes de sens locatif
suivant un usage commun à beaucoup de langues africaines : "on était beaucoup le
même âge", "comme le village des fois ils ont des problèmes...". Lorsqu'elles sont
ib

exprimées, elles subissent souvent une spécialisation qui est manifestement d'ordre
sémantique ; "dans" est affecté à toute espèce de localisation : un jeune Congolais
parlant de sa scolarité : "je suis venu m'arrêter dans la troisième" ; un étudiant
sénégalais prenant la parole : "je vais essayer d'apporter ma modeste contribution
dans ce travail", un autre : "les Africains actuellement ils ont besoin de gens qui leur
permettent de sortir dans la crise" ; "avec" marque une relation : "s'ouvrir avec
l'extérieur", "pour" le datif : "donne une cuiller pour moi" ou un bénéfactif : "elle
a eu deux gosses pour l'oncle maternel" (elle a donné deux enfants à mon oncle
maternel). Ces faits et beaucoup d'autres semblables relèvent de la "fonctionnalisa-
tion" de la langue, c'est-à-dire de sa stricte adaptation à la fonction "dénotative" ou
"référentielle" (selon la terminologie de R. Jakobson) : le message est transmis au
moindre coût, compte tenu des indices que peuvent procurer la situation et le contexte.
C'est là un phénomène très général constaté chaque fois qu'une variété de langue se
trouve au moins partiellement libérée des contraintes normatives et que s'y déploient
plus librement ce que R. Chaudenson appelle les mécanismes d'auto-régulation.
L'usage populaire, en français central, en offre de nombreux exemples et certains
auteurs ont tiré argument de cette convergence pour définir le français d'Afrique
comme un "français avancé". Cette interprétation n'est certainement pas sans
fondement, mais elle néglige ce qui fait, selon nous, la spécificité de la variété
africaine : le fait que ses usagers disposent d'une compétence communicative fondée
sur d'autres bases que celle qui est commune aux francophones "occidentaux".
Substance
Coordonnées sociales et culturelles
La forme de français qui est ici en question n'est pas seulement la variété orale
d'une langue imparfaitement apprise, c'est une langue parlée en Afrique, par des
Africains, entre Africains. Son univers de référence est tout à fait différent de celui qui
détermine le fonctionnement des variétés européennes. Du passé colonial, le français,
tel du moins que prétend le transmettre l'école, a conservé un statut particulier : la
transcendance de la norme académique en compense l'exogénéité ; elle n'est pas
perçue comme étrangère puisqu'elle se situe hors de l'espace et de la durée, dans
l'absolu des valeurs communes à l'humanité. La connaissance de cette norme et la
capacité de l'appliquer exactement s'apparentent à un savoir initiatique qui ouvre
effectivement l'accès à des fonctions sociales privilégiées ; d'où sa présence
obsédante : même dans les situations les moins formelles, elle est toujours susceptible
de ressurgir dès que l'exige l'enjeu du débat ou que la position d'un des participants
risque de se trouver contestée. Ce statut est d'autant plus anachronique que les sociétés
africaines ont beaucoup évolué depuis l'indépendance : ce qui est en voie de
développement est une civilisation africaine moderne, essentiellement urbaine, mais
répondant aux attentes des populations rurales, insérant les produits et les idées
(concepts, doctrines, théories) venus du "Nord" dans un réseau de relations
techniques, économiques, sociales et culturelles qui assortissent à la tradition. Il ne
s'agit pas d'une copie, mais d'une synthèse et des analogies apparemment évidentes
peuvent se révéler fallacieuses. Lorsqu'un journaliste ivoirien écrit, à propos de la fin
d'une grève de transporteurs routiers et de-ses effets sur le ravitaillement en vivres :
"la pénurie s'éloignait des ménagères", il use d'une métaphore pour nous imprévue.
2i

mais qui l'est certainement beaucoup moins pour ses lecteurs. Il est vraisemblable que
dans le fonctionnement général du système économique ivoirien, les ménagères
constituent une catégorie dont les experts doivent tenir compte, alors que leurs
collègues occidentaux se soucient plutôt de la consommation des ménages, entités
globales. Mari et femme n'entretiennent pas, du point de vue de la propriété et de la
disposition des biens, les mêmes relations au sein d'un ménage africain que dans un
ménage français et l'économie de la Côte d'Ivoire n'est pas, dans sa structure,
homologue de celle de la France.
Le comportement langagier des Africains se détermine donc par référence à des
coordonnées sociales qui ne sont pas celles auxquelles font implicitement référence les
théoriciens de la francophonie. Cela est vrai a fortiori sur le plan des attitudes et des
représentations liées h l'usage de la parole. Celle-ci jouit en Afrique d'un statut qui a
été analysé par des auteurs comme M. Houis, D. Zahan ou G. Calame-Griaule et dont
les effets sont sensibles dans l'emploi qui en est fait, même par des gens qui maîtrisent
parfaitement la variété haute du français. L'efficacité parfois redoutable attribuée au
verbe, les règles qui en gouvernent l'emploi, l'intérêt accordé au talent oratoire, le
souci du "bien dit" se reflètent dans une rhétorique et une stylistique qui déconcertent
l'observateur européen et qui le portent à dénoncer l'emphase, la préciosité, le goût de
la redondance, l'abus des métaphores. P. Dumont a consacré un chapitre de son récent
ouvrage (Le français langue africaine. 1990) à établir la relation ' entre réalités
socioculturelles et déplacements de sens en français d'Afrique et à montrer que ces
effets de style, loin d'être les produits d'un zèle maladroit, doivent être tenus pour la
manifestation d'une personnalité africaine et l'indice d'une réelle appropriation de la
langue française par ses usagers. Le recours si fréquent, à l'oral comme à l'écrit, aux
formules, aux locutions figées est certes imputable pour une part à un sentiment
d'insécurité linguistique, mais il est légitimé par l'usage extensif qui est fait des
proverbes dans la rhétorique traditionnelle où ils peuvent constituer la matière
exclusive du discours ; savoir utiliser les proverbes est partout tenu pour un signe de
maturité. De même un récit n'est pas la simple relation d'une série d'événements, il en
est la célébration, l'actualisation ; le narrateur s'engage et engage son auditoire dans la
situation qu'il évoque. Cela se manifeste par l'emploi fréquent des pronoms alocutifs
et parfois par l'irruption inopinée du style direct lorsqu'une opinion est prêtée à un
personnage du récit : lors d'un débat organisé par un club de journalistes zaïrois, l'un
de ceux-ci, qui manie avec la plus grande aisance le français parlé, déclare à propos du
prince Philippe de Belgique : "il est l'héritier de droit même s'il n'exerce pas, s'il
n'est pas reconnu, mais il sait que je suis de souche royale" ; "il" et "je" ont ici le
même réfèrent et le procédé est à nouveau employé à propos du Comte de Paris
("mais lui sait que je suis de sang royal") et du chef des Lunda ("ses héritiers... y
sauront que nous sommes de souche royale, telle partie du pays nous appartient"). Il
ne s'agit pas là d'un lapsus, mais d'une manière normale de s'exprimer. En bref le
discours africain se caractérise moins par des singularités linguistiques qui peuvent
être pratiquement absentes que par la référence à un univers socioculturel qui n'est
plus celui de la tradition, mais qui en conserve l'empreinte. Une distinction utile pour
discerner la manière dont ce facteur influe sur la forme du discours est celle que H.G.
Widdowson (in : StudiesJnJLe£QndJ-anguage-Ac_quisition, 1, 2) instaure entre règle de
référence (ce que le locuteur sait de la grammaire de la langue qu'il emploie) et règles
d'expression. Ces dernières déterminent, pour une situation de langage donnée, ce qui
dans l'appareil grammatical disponible doit être mis en oeuvre et ce qui peut ou doit
M

ne pas l'être. En d'autres termes, l'usager ajuste son comportement linguistique aux
exigences de l'instance de communication, cet ajustement étant conçu comme un choix
restrictif parmi les ressources offertes par la grammaire de la langue utilisée, compensé
par les présupposés que constituent les règles implicites du comportement langagier, le
savoir culturel partagé par les interlocuteurs (savoir qui confère leur signification aux
indices fournis par la situation) et, dans les civilisations de l'oralité. les nécessaires
précautions qu'implique la manipulation de la parole. Les exigences de l'efficacité
communicative ne sont pas identiques dans des pays de même langue, mais de
civilisation différente parce que les repères socioculturels qui fondent l'intelligibilité
du message n'y sont pas les mêmes.
Enonciation, catégorisation de l'expérience, organisation de
l'information
Tout ceci vaut évidemment pour le français pratiqué en Afrique par des
Africains. On doit s'attendre à ce que soient conservés des usages langagiers, des
schémas communicationnels, des modes-d'élaboration du discours fondés sur la
compétence acquise dans l'exercice des langues premières. Il y a de ce point de vue
une grande cohérence dans le comportement des locuteurs africains indépendamment
des codes linguistiques qu'ils utilisent. Le français se trouve coulé dans un moule
énonciatif nouveau et cela est pour beaucoup dans le sentiment d'étrangeté que suscite
chez l'auditeur occidental le discours africain. Dans ce domaine, l'analyse est
incertaine et les indices le plus souvent masqués. Les phénomènes les plus nets
relèvent de la deixis : ainsi de la discordance bien connue entre l'imagerie en miroir et
l'imagerie en tandem : tel objet qui est pour nous devant l'arbre (qui nous fait face)
est situé derrière l'arbre (qui "regarde" dans la même direction que l'observateur)
pour la plupart des locuteurs au sud de la Méditerranée. L'emploi des temps verbaux,
pour déconcertant qu'il soit parfois, n'est pas toujours aléatoire : en raison de
l'actualisation implicite des situations évoquées, il est normal de parler au présent d'un
événement dont chacun sait qu'il appartient au passé : "j'aime beaucoup voir le film
X" (le film n'a été projeté qu'une seule fois et il n'est pas question de le projeter à
nouveau) ; au mieux un circonstant fournit un repère chronologique : "là-bas, je suis
bien par rapport à ici" (là-bas, c'est en France où le locuteur a antérieurement
séjourné). Ce dernier exemple met en lumière un autre aspect du discours africain :
l'émergence de catégories sémantiques qui ne trouvent pas de modes d'expression
directe dans l'appareil grammatical du français. Il s'agit ici de l'intensité, toujours
évaluée par rapport à un repère fixe ; un locuteur français eût utilisé une construction
comparative : "je suis (j'étais) mieux là-bas qu'ici". Or, précisément, une telle
structure n'existe pas dans les langues négro-africaines : on n'y compare pas X à Y
("X est plus grand, moins grand que Y"), on y évalue l'un (X par exemple) par
rapport à l'autre : "X est grand par rapport à Y" ou "X dépasse Y en grandeur".
L'évaluation est toujours positive : elle peut constater l'égalité : "X est grand comme
Y", "X égale Y en grandeur", mais non l'infériorité, sinon en inversant les termes :
"Y est grand par rapport à X", ou la valeur : "X est petit par rapport à Y". Cette
absence du "moins" pose un problème imprévu aux professeurs de mathématiques. La
catégorie de l'intensif apparaît aussi dans le lexique : "Ce savon de très bonne qualité
est très moins cher" (R.C.A.) devient, intelligible si l'on admet que "moins" n'est que
l'intensif de "peu" et "plusieurs", au sens de. "nombreux", dérive dès lors tout
2,r

naturellement de "plus", intensif de "beaucoup" : "Je te remercie d'avoir apporté
des légumes. C'est plus [c'est vraiment beaucoup]" ; "au prix actuel des vêtements,
s'habiller et habiller les enfants devient presque impossible pour plusieurs parents
[pour la plupart des parents]" (Zaïre). De même, il est possible que bon nombre
d"'erreurs" constatées dans l'emploi des verbes pronominaux résultent d'un double
malentendu : dans les langues négro-africaines, la réflexivité ne s'exprime pas
habituellement par pronominalisation, mais par une construction où l'actant se trouve
en quelque sorte dédoublé, construction également attestée en français d'Afrique :
"elle fatiguait son corps" (Sénégal). La forme pronominale, dans la mesure où le
pronom réfléchi n'est pas intégré au signifiant verbal ("c'est [le français] qui nous
permet de s'ouvrir avec l'extérieur", Zaïre), a une valeur moyenne : ("il s'en
raffole", R.C.A.) ou passive ("[des personnes] qui se font parler d'elles", Lbid.) plutôt
que réfléchie.
On est tenté de voir dans ces singularités la résurgence de schèmes cognitifs
sous-jacents à travers des structures morphosyntaxiques inadaptées. D'autres paraissent
mettre en cause l'organisation de l'information. On a remarqué de longue date le
pullulement des locutions verbales "faire + substantif" ("faire deux jours", "faire la
paresse", "faire la pêche", "faire fétiche", "faire le Coran" etc. ; cf. Inventaire des
particularités. lexicales_du_français en .Afrique_noire, p. 182-184) ; elles reflètent en
procédé commun dans les langues africaines qui consiste à spécifier un prédicat neutre
au moyen d'un complément qui, lui, porte l'information sémantique. Ce mécanisme
d'apposition se retrouve à différents niveaux ; ainsi la notion classique de transit!vité
semble-t-elle peu pertinente pour rendre compte de constructions usuelles telles que :
"il y a d'autres qui vont le rire" ou bien "je vais vous intervenir", respectivement
dans la bouche d'un élève zaïrois et d'un étudiant sénégalais. Il semble préférable de
considérer ici le nominal corne un complément au sens propre du terme, c'est-à-dire
comme un élément adjoint au verbe pour en spécifier le contenu ("rire de lui",
"intervenir dans votre débat"). L'aptitude à recevoir de tels compléments est
commune à l'ensemble des verbes et n'intervient dans la définition lexicale d'aucun
d'eux. Il en résulte que, sauf à niveau de compétence élevé, la transformation passive
n'est guère attestée en français d'Afrique ; les constructions qu'on pourrait croire
passives dénotent en réalité un état ; en témoignent des expressions telles que "il était
voyagé", glosée quelques instants plus tard par "il est en voyage" (Burkina-Faso).
C'est encore la construction appositive qui rend compte de tournures comme "s'il part
en chasse la viande...", "comme le poisson chez nous... on en trouve beaucoup le
poisson" (Burkina-Faso) où le terme adjoint délimite l'extension du prédicat. Lorsque
ce terme est lui-même une proposition, il peut être juxtaposé, du moins dans l'usage
basilectal : "c'est pas le vrai français chacun parle" ("non-lettré" burkinabé) ; il est
plus souvent introduit, comme en français populaire, par "que", corrélatif générique
(H. Frei) : "les mots que vous faisiez souvent usage" (R.C.A.) ; mais "que" assume
en outre une autre fonction, dont on retrouve l'exact équivalent dans beaucoup de
langues de l'Afrique occidentale (et aussi dans les créoles anglais d'Afrique et du
Nouveau Monde) : expliciter le contenu latent du verbe principal ; cela peut prendre la
forme d'une glose : "ses soeurs m'ont retenue que je ne rentre plus, que je vais me
coucher là" (Cameroun) ou d'une citation après des verbes déclaratifs : "nos papas
disent que pourquoi vous donnez vos enfants à l'école française ?" (Burkina-Faso).
XG>

Différenciation ,
/>'
Cette discordance (ou ce qui apparaît tel à l'aune de la pratique "centrale")
entre la forme de l'expression et celle du contenu, dont les effets sont d'autant plus
difficiles à déceler qu'ils se manifestent souvent dans des domaines que là doctrine
linguistique nous a accoutumés à tenir pour distincts, est probablement ce qui fonde le
plus efficacement l'originalité du français d'Afrique, en tant qu'expression authentique
d'une civilisation négro-africaine en devenir, et non plus seulement comme langue
importée, superposée, vouée aux tâches administratives et garante de privilèges de la
classe dirigeante. Il reste que la diversité des traditions culturelles, des configurations
sociolinguistiques, des systèmes étatiques engendre inévitablement en haut degré de
différenciation ; mais celle-ci opère à des niveaux plus superficiels, qui sont aussi ceux
où se perpétuent le mieux les habitudes de langage antérieurement acquises : la
prononciation, le lexique et la phraséologie. L'enquête menée par G. Prignitz à
l'E.I.E.R. de Ouagadougou montre que parmi les repères auditifs les plus souvent
invoqués pour justifier l'identification des locuteurs figurent 1'"accent", c'est-à-dire
les traits acoustiques et articulatoires, l'intonation et les caractéristiques de l'élocution.
Le second domaine a été abondamment exploré, notamment à l'occasion des
recherches suscitées par le programme IFA que patronne l'AUPELF. Il ne semble pas
qu'on ait toujours opéré une suffisante distinction entre un lexique conjoncturel et un
lexique culturel. Le premier fait référence à une situation présente et par définition
provisoire ; tel est le cas précisément en Côte d'Ivoire de "conjoncturé" : victime de
la crise économique, licencié en parlant d'un employé ou réduit, s'agissant de la
capacité du "demi" de bière. En Centrafrique, "il est à la maison en ce moment"
signifie que l'intéressé est au chômage. De tels usages, soumis aux fluctuations de la
mode, ne présentent d'intérêt pour nous que dans la mesure où ils illustrent les
procédés de la néologie. En revanche, outre les mots à distribution géographique
limitée (ce qui est to et dolo ici est pâte et tchapalo ailleurs), il y a lieu de prendre en
considération l'organisation des champs sémantiques qui confère aux vocables des
connotations, voire des dénotations différentes sçlon les lieux : en Centrafrique. seul
"court" peut faire référence à la taille, "petit" évoquant habituellement la jeunesse.
Les mécanismes interférentiels jouent aussi, au niveau des expressions locales dont
beaucoup ne sont que les calques de formules usuelles dans les langues de substrat et,
de façon plus subtile, s'agissant de termes passés dans les parlers vernaculaires et
réintroduits en français, comme cela a été signalé à propos du Sénégal, du Congo et du
Zaïre. De tels particularismes doivent être pris en compte dans l'élaboration d'un
projet pédagogique parce qu'ils se situent dans les secteurs qui constituent un lieu
d'exercice privilégié pour la fonction identitaire du langage : accessibles à la
conscience des locuteurs et soumis à leur contrôle, les traits y acquièrent aisément une
signification sociale. Il n'est pas question néanmoins de les systématiser ni de les.
constituer en objets d'enseignement ; il suffirait d'en prendre acte et d'en faire le point
de départ d'un processus qui conduirait en un premier temps les élèves à une
compétence passive leur permettant de discerner les situations où l'usage local est
adéquat de celles où il ne l'est pas. On leur procurerait ensuite progressivement les
ressources nécessaires pour répondre aux exigences de situations de plus en plus
formelles, jusqu'à les mettre en mesure de satisfaire aux contraintes de la langue écrite
et du style soutenu ; mais tout au long de cet itinéraire, on se soucierait de compléter
et de préciser beaucoup plus que de corriger. D'autre part, le contrôle pédagogique
demeurerait limité à l'appareil formel de la langue (grammaire et lexique) sans jamais
27

mettre en cause ce qui correspond à la manière africaine de voir les choses et de les
dire. Le but ultime est de sauvegarder l'unicité et l'intégrité du "bon usage "''auquel
les enseignants sont si attachés, tout en préservant les attributs légitimes du français
régional africain et en conservant au français local son statut de variété disponible à
l'intérieur du répertoire linguistique de la "speech community".
PROPOSITIONS POUR L'ETABLISSEMENT DE NORMES
PEDAGOGIQUES
Les propositions qui sont faites ici pour l'établissement de normes pédagogiques
adaptées au contexte africain (social, scolaire, linguistique et culturel) ont pour objectif
ultime d'amener l'apprenant à une maîtrise parfaite du français académique,
c'est-à-dire à être capable, en amont, de faire le départ entre ce qui est légitime dans
sa pratique langagière et ce qui doit être réformé. Tous les outils méthodologiques qui
verront le jour en Afrique dans la décennie-à venir devront donc tenir compte :
1. De l'existence d'un usage social qui peut servir de point d'appui à une
pédagogie évolutive du français modulable en fonction des situations de plus en plus
complexes auxquelles l'apprenant va se trouver confronté.
2. De la permanence des phénomènes de contact entre langue maternelle et
langue seconde mais aussi entre culture maternelle et culture étrangère.
3. De la nécessité de gérer cette réalité complexe en termes de complémentarité
et non de conflit.
La réalité scolaire
Toute recherche relative à l'établissement, de nouvelles normes pédagogiques
susceptibles de remettre en cause les modalités d'enseignement du français et même de
provoquer un bouleversement des systèmes éducatifs doit s'appuyer sur une analyse
détaillée de la réalité scolaire. Celle-ci se caractérise par un énorme déséquilibre
constaté partout entre l'importance des efforts économiques consacrés par les Etats
africains au développement de l'Education (+ de 30% des budgets nationaux depuis
plus de 30 ans) et la faiblesse conjuguée des taux réels de scolarisation et du niveau
général des connaissances, sans parler de l'importance de la déperdition scolaire tout
au long des cursus. La principale explication de cet échec global est sans doute à
rechercher dans l'inadéquation de l'école aux situations africaines, tant dans son
fonctionnement que dans sa conception, héritée directement du mythe de l'école de
Jules Ferry, accordant la primauté à la sacro-sainte maîtrise de l'orthographe et
fétichisant l'écrit littéraire.
Les pratiques langagières en Afrique
Ces constatations faites, on peut dégager un certain nombre de traits communs à
l'ensemble des trois types de situations africaines qui ont été analysées et qui sont de
nature à permettre une meilleure définition des nouvelles normes pédagogiques
envisagées.
28
•<1&* _*>>•'■

1. En Afrique, dans l'usage mésolectal qui a été pris pour référence, c'est
l'efficacité de la communication qui prime et non la conformité à la norme, it s'agit
donc de rendre compte d'une autre utilisation du français et non de stigmatiser une
mauvaise maîtrise de la langue. t
*....•« ^
2. Si la pratique sociale du français se caractérise souvent en Afrique par un
large sentiment d'insécurité linguistique, celui-ci est contrecarré, paradoxalement, par
la compétence d'élocution de nombre de locuteurs, due au statut privilégié de la parole
dans les sociétés africaines.
3. Il existe bien une manière africaine de voir les choses (qu'on pourrait appeler
la visée africaine) qui tend, on peut le souligner au passage, vers une certaine
homogénéisation qui est de nature à faciliter la tâche du méthodologue aux prises avec
une nouvelle définition des normes pédagogiques propre à renouveler une conception
par trop traditionnelle des outils pédagogiques. Cette homogénéisation des usages du
français est due à l'essor urbain qui facilite l'utilisation particulière des langues
africaines très souvent pidginisées et la reconstruction parallèle du français, les
premières et la seconde subissant donc des traitements semblables propres à leur
vernacularisation.
4. Parallèlement à cette visée africaine, il existe également une ou des
rhétoriques africaines qui président à la mise en place de stratégies argumentatives
différentes selon que l'on s'exprime dans sa langue maternelle - où l'on a très souvent
recours à une espèce de stratégie en spirale - ou en français. Dans ce dernier cas, on
sera de moins en moins sûr du bien-fondé de la transposition pure et simple dans un
contexte africain de l'organisation cartésienne du discours en thèse, antithèse et
synthèse, pour ne citer que cet exemple.
5. On peut enfin parler d'une revendication identitaire qui s'appuie sur une
légitimation de la norme mésolectale qui devient le bon langage (celui des Africains)
encore que tous les pays d'Afrique ne semblent pas concernés au même titre par tout
cela. On peut citer à cet égard l'exemple du Sénégal où le wolof occupe la place d'une
langue véhiculaire et où le français, tout au moins officiellement et dans la mentalité
collective sénégalaise, est toujours considéré et valorisé, sinon valorisant, exclusive¬
ment dans son usage - ou plus exactement la représentation de celui-ci - académique.
La réalité sociolinguistique de l'usage mésolectal
Les descriptions déjà achevées (comme celle de Ambroise QUEFFELEC pour le
Congo ou de Francis JOUANNET pour le Rwanda) ou celles qui sont en cours
(comme celle de Moussa' DAFF pour le Sénégal) ont permis de dégager trois grands
types de caractérisation de l'usage mésolectal.
1. L'innovation référentielle qui se manifeste par l'apparition de particularités
lexématiques sans cesse renouvelées et qui justifient à elles seules la poursuite
d'enquêtes purement lexicales d'autant plus nécessaires que ces créations (emprunts du
français aux langues africaines ou néologismes) font toujours partie du vocabulaire
actif disponible chez tous les apprenants, y compris les débutants complets, d'où
l'intérêt qu'il y aura à les inclure dans des progressions lexicales, à titre de points
d'appui.

2. La variabilité conçue en termes d'acceptabilité sociale, c'est-à-dire intégrée à
l'usage normal parce qu'elle correspond à une organisation spécifique de la 'société
africaine, quel que soit le niveau de langue des partenaires de la communication.
3-. La fonctionnalisation des structures {redistribution sémique, atfeence de
détermination, effacement des anaphoriques, etc.) due au fait que l'intention
sémantique l'emporte le plus souvent sur l'application des règles.
La réalité géopolitique
Avant de procéder à la rédaction de propositions pédagogiques conformes à
l'ensemble des recherches qui sont menées sur l'enseignement du français en France et
hors de France mais qui doivent être appliquées selon des modalités spécifiquement
africaines, il convient de dresser la liste des problèmes qui restent à résoudre de façon
à engager de futures recherches.
1. Il serait souhaitable que les décideurs pédagogiques prennent en considération
les propositions des linguistes et des méthodologues relatives à l'émergence d'une
norme endogène qui fait désormais partie du vécu linguistique des apprenants.
2. Il faut prendre conscience de la nécessité de redéfinir la mission du français
en Afrique, qui consiste à permettre l'engagement du locuteur africain dans sa parole.
Cette conception nouvelle renvoie à l'organisation de rapports sociaux nouveaux et. en
particulier, à une conception nouvelle de l'école dans le milieu social africain.
3. 11 faut éviter de tomber dans le travers qui consisterait à hiérarchiser les
normes et à parler d'écart par rapport à une norme centrale (celle de France par
exemple) mais, au contraire, donner accès à la diversité des usages par un
enseignement approprié : norme locale ou endogène ne signifie pas nécessairement
basilecte.
/
Normes pédagogiques et nouvelles propositions méthodologiques
Parler de la rénovation de la méthodologie de l'enseignement du français en
Afrique c'est, d'abord, parler de l'école, c'est-à-dire :
- des savoirs
- des savoirs transmissibles
- des spécialistes chargés de cette transmission
- de l'institution au sein de laquelle se produit cette opération de transmission.
Mais c'est aussi parler de la nature du véhicule de transmission du savoir et.
évidemment, des modalités de transmission de celui-ci.
Depuis plus de trente ans, l'Afrique a été transformée en un champ
d'applications méthodologiques et il faut à tout prix mettre un frein à cet émiettement
dû principalement à une inadaptation des modes d'apprentissage proposés. Il ne s'agit
pas de faire table rase du passé mais de prendre en compte un certain nombre de
nécessités.
Il y a tout d'abord la nécessité d'accorder une dimension interculturelle à tout
enseignement-apprentissage du français. En effet, à côté des cribles phonologiques,
morphosyntaxiques et lexicaux, révélés par l'analyse contrastive qu'il n'est pas
30

question de renier aujourd'hui, il faut distinguer des cribles discursifs, conversation¬
nels et interactionnels liés à l'organisation socio-économique, familiale, politique et
culturelle des sociétés dans lesquelles le français est pratiqué.
La deuxième nécessité consiste à accepter l'idée qu'il n'y a pas un frariçais mais
des français, que la francophonie est multiple et que chaque locuteur ou chaque groupe
de locuteurs est appelé à s'approprier la langue française. Ceci pose évidemment le
problème de la référence à une norme centrale de plus en plus décalée par rapport à
l'usage africain du français. Accepter la différence, c'est permettre aux gens que l'on
enseigne en français de se débarrasser de ce sentiment d'insécurité linguistique qui
pèse sur tous les locuteurs du français en Afrique. Accepter la variation et l'émergence
d'une norme endogène, c'est abolir les conflits de type diglossique qui ont marqué
toutes les situations linguistiques depuis trente ans et permettre enfin que le français
soit senti en Afrique comme un véritable instrument de développement.
La troisième et dernière nécessité consiste à prendre en compte les besoins des
apprenants africains et, pour ce faire, il ne faut pas hésiter à dresser la liste des
situations dans lesquelles le français est wutile, nécessaire, voire indispensable. Des
enquêtes sociolinguistiques devraient permettre d'aboutir à une typologie des situations
d'allocution tenant compte du statut des partenaires dans l'échange verbal auquel
doivent parvenir les apprenants.
Car c'est toujours la maîtrise parfaite du français, généralement langue officielle,
et toujours langue étrangère (ou seconde) qui reste l'objectif de toutes les méthodes
d'enseignement traitant de la phonétique, des structures, du lexique et des actes de
langage, autant d'éléments qui permettent à l'apprenant de faire face à toutes les
situations dans lesquelles le français lui est utile et/ou nécessaire. C'est dans une
perspective communicative que doit être abordée la didactique du français en Afrique,
destinée à obtenir une véritable compétence de communication, c'est-à-dire la capacité
d'atteindre à une réelle libération linguistique et langagière de l'apprenant.
Toutes les méthodes à venir doivent s'articuler autour de deux phases distinctes
mais complémentaires, la première axée sur la compréhension, l'appropriation et
l'imprégnation, la seconde sur l'exploitation et la production.
La première phase comporte l'audition, l'explication, la répétition et éventuelle¬
ment la mémorisation des documents utilisés comme points de départ de la méthode :
généralement un dialogue, surtout en début d'apprentissage, mais éventuellement une
image, une situation vécue, scolaire ou autre.
La phase de production doit aboutir à une libération de l'expression en dehors
des situations pédagogiques initialement présentées. Elle doit s'appuyer sur des
techniques bien connues comme celle du jeu qui vise à l'acquisition d'une compétence
linguistique, celle du jeu de rôles qui vise à l'acquisition d'une compétence de
communication puisqu'elle suppose l'utilisation d'un embryon de scénario dans une
situation sociale et enfin celle de la simulation, jeu de rôles plus complexe où les
personnages à incarner entretiennent entre eux des rapports nécessités par la situation
mais laissant leur part à l'imaginaire et à l'imprévu, destinée à la libération, à
l'individualisation de la parole.

EXEMPLE D'UN DOSSIER TYPE
Les nécessités de rénovation méthodologique ne sont pas liées à un contexte
africain particulier. Elles sont le résultat des champs nouveaux ouverts par les
didactologues, susceptibles d'être exploités partout en Afrique.
Il s'agit tout d'abord de la lexiculture qui devrait permettre de doter les
apprenants des mots à charge culturelle partagée les plus productifs, cette charge
culturelle partagée pouvant varier d'une aire linguistique à une autre, comme le
prouvent les variations d'organisation des champs sémantiques ou les différences de
fonctionnement des figures de rhétorique en français central ou en français d'Afrique.
Cette lexiculture suppose que l'on laisse plus d'initiative à l'apprenant et qu'on
lui fournisse les moyens de se forger lui-même une partie de sa propre compétence
lexicale à partir de son expérience individuelle de la langue cible.
Enfin, pour ce qui est de la grammaire, il faut prendre en compte le point de vue
désormais traditionnel selon lequel la grammaire est destinée à faciliter l'acquisition de
règles de production, selon une méthode générative allant du simple au complexe et
permettant de découvrir intelligemment la régularité des systèmes mécaniques mais
aussi d'un point de vue plus neuf tenant compte de la différence de structuration qui
existe entre la langue maternelle et la langue cible. Il s'agit, en réalité, de favoriser la
production de sens de la part de l'apprenant en lui faisant observer et découvrir des
règles sémantiques permettant, par exemple, de faire la différence en français entre
deux formes voisines. Autrement dit, l'apprentissage des formes doit être associé à
leur utilisation en discours, c'est-à-dire qu'il doit être conçu au moyen d'exercices de
découverte du sens qui font éclater le cadre étroit des règles.
Soit un dossier de début de l'année (7°semaine environ) : chez l'épicier.
Matériel à utiliser :
- une planche murale représentant une rue d'une ville africaine
- deux personnages déjà connus parlent : Môuna et Aïcha
- devant la maison, le grand-père est assis sur une chaise, appuyé sur sa canne
- au bout de la rue, on aperçoit une épicerie à l'enseigne " Chez..."
I. Objectifs langagiers
. entrer en contact avec quelqu'un
. engager une conversation
. proposer à quelqu'un de faire quelque chose
. accepter, refuser de faire quelque chose
Remarque
Le thème "X va à l'épicerie acheter du riz" fournit l'occasion d'étudier un
ensemble d'actes de langage relatifs aux relations sociales, qui doit être l'objectif de
l'enseignement à cette époque de l'année,
II. Objectifs linguistiques
Donner aux élèves les moyens linguistiques d'entrer en contact avec quelqu'un
dans un but précis.
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III. Contenus
THEME VOCABULAIRE SYNTAXE
Chez l'épicier ce matin, aujourd'hui (comment) ça va?
un instant, un moment Ça va bien
un magasin, une épicerie Tu veux + inf
Combien ça
coûte?
ACTES DE LANCAGE
Entrer en
contact avec 5 bonjour
quelqu'un * bonsoir
Engager une salut
conversation
LECTURE
A ce stade de l'année, il n'est pas question de faire lire l'élève mais de lui faire
comprendre le mécanisme et l'utilité de la lecture en lui faisant découvrir la
valeur de certains écrits sociaux qu'il peut rencontrer dans son entourage et
reconnaître.
Ecrits sociaux : rue, police, poste.
ECRITURE
Faire écrire le nom complet de l'élève en lui demandant de participer à la
confection de la liste d'appel.
DIFFICULTES PHONETIQUES PREVISIBLES
i/u
si z
LANGAGE
L'exploitation de la planche murale va permettre à la classe de comprendre le
thème et de brosser les grands traits de l'histoire que les élèves vont élaborer au
cours du dossier, avant de commencer le travail de la semaine proprement dit.
INTRODUCTION
1. Le matin, le maître accueille les élèves en variant les formules de salutation :
"Bonjour les enfants. Ça va ? Comment allez-vous ce matin ?" Il commente ensuite
l'appel "X. est là aujourd'hui (ce matin) ? oui, il est là..."
2. Exploitation de la planche murale. "Qui c'est ? C'est Aïcha, la soeur de...
C'est Abdallah, le grand-père de... Et la petite fille quel âge a-t-elle ? C'est une amie
de Saïda. Elle s'appelle Mouna. Saïda est là. Où est-elle ?"
3. Le lieu de l'action, (où ?) "Où est Aïcha ? Elle est dans la rue, devant sa
maison. Où est le grand-père ? Il est à côté de la porte. Qu'est-ce qu'il y a au bout de
la rue ? Un magasin, une épicerie."
4. L'action elle-même, (quoi ?) "Mouna a quelque chose à la main. Qu'est-ce
que c'est ? Qu'est-ce qu'elle veut ?"
PREPARATION DES DIALOGUES : suggestion d'activités
1. Actes de langage à faire acquérir
- saluer, entrer en contact
- engager une conversation
- proposer à quelqu'un de faire quelque chose
- accepter
33

2. Activités
- situations de classe
- mimes
- microdialogues $
- chansons, poèmes, comptines
3. Réalisation de plusieurs dialogues obtenus en combinant actes de langage et
activités qui précèdent. Exemples :
En situation de classe
1. Un élève est en retard. Le maître l'oblige à le saluer, à saluer ses camarades.
2. Un élève est absent. Le maître : "Où est X ? Il est absent. Il est à la maison.
Ça ne va pas ? Il est fatigué ?"
3. Un élève fatigué. Le maître. "Ça ne va pas ce matin ? Qu'est-ce que tu as ?"
4. Le maître demande à un élève de faire quelque chose (remplir le seau, effacer
le tableau, etc.) et veille à varier les formulations en même temps qu'il change
d'interlocuteur : "X, tu veux (est-ce que tu veux ? Est-ce que tu voudrais ?) effacer le
tableau ?"
Mimes
Un élève passe au tableau et mime la pleine forme ou la fatigue. Les élèves :
"Il ne va pas bien, il va bien, il est malade..."
Chansons, poèmes
Bonjour lundi
Comment va mardi
Très bien mercredi
Dites à jeudi.
De venir vendredi
Jouer avec samedi
Chez Monsieur Dimanche.
Microdialogues
1. Un matin, les élèves se saluent et se demandent mutuellement des nouvelles
de leurs parents.
2. Tu rencontres un copain (un voisin, le directeur). Qu'est-ce que tu dis ?
Qu'est-ce qu'il dit ?
3. Tu vas au magasin "Chez Abdou ". Tu salues l'épicier. Il te répond. 4. Tu
proposes à un copain de jouer à, au... Il accepte.
DIALOGUES POSSIBLES : Mise en scène des dialogues élaborés par la classe. Le
maître fournit les énoncés nouveaux et joue un ou deux rôles pour faciliter la
tâche des enfants.
1. Premier dialogue
Personnages : Abdallah et Mouna (saluer, entrer en contact)
- Bonjour ou bonjour grand-père ou bonjour Hadj Abdallah
- Bonjour ma petite ou bonjour Mouna. Comment vas-tu ?
- Je vais bien, merci grand-père.
3H

2. Deuxième dialogue
y
Personnages : Mouna et Alcha (saluer, entrer en contact)
- ATcha salue Mouna
- Mouna salue Alcha \
- Alcha demande des nouvelles de Mouna (Comment vas-tu? Ça va?)
- Mouna répond : Ça va, merci ou ça va, merci beaucoup.
- Alcha demande des nouvelles de la famille de Mouna (Comment va ton père ?
Ta mère ?)
- Mouna répond : Ça va. il (ou elle) va bien et expose l'objet de sa visite : Saîda
est là?
- ATcha appelle Saîda : Oui, bien sûr, un instant, je l'appelle "Saîda, Saîda !
Viens ! Il y a Mouna."
3. Troisième dialogue
Personnages : Mouna, Saîda (saluer, entrer en contact, proposer à quelqu'un de
faire quelque chose, accepter)
- Saîda salue Mouna (Salut ou bonjour Mouna)
- Mouna répond aux salutations et lui propose de jouer avec elle (Tu veux jouer
à la poupée?)
- Saîda accepte, lui demande d'attendre un instant (Oui bien sûr, un instant,
j'arrive, attends, j'arrive)
JEUX DE ROLES
1. Le "directeur" entre en classe, salue le maître et demande un élève :
"Bonjour, ça va ? X est là? " Le "maître" répond : "Un instant, je l'appelle..."
2. Tu téléphones à X, tu lui proposes de jouer au football. Il accepte.
3. Grand-père demande à Saîd de lui lire le journal (ou une lettre). Il accepte.
VERS L'UNITE SUIVANTE
Faire émettre des hypothèses sur la suite des histoires inventées.
COMPTINES
Bonjour Salut, salut
Ça va ? Bonjour Lulu
C'est Amina. Comment vas-tu ?
LECTURE
Il s'agit, à ce stade-là de l'apprentissage, de continuer à familiariser l'apprenant
avec des écrits fonctionnels. Ici : l'adresse.
1. Le maître montre une enveloppe, explique son origine et sa destination,
recopie l'adresse au tableau et fait comparer les deux textes. Les élèves doivent
bien comprendre qu'il s'agit d'un seul et même texte.
2. La salle de classe est transformée en ville : deux quartiers, quatre rues,
quelques magasins avec enseignes et une Poste. Installer les écrits
correspondants : Poste, Police, "Chez Abdou".
Le reste des activités de "lecture" doit consister à faire observer et reconnaître
les différents écrits fonctionnels sélectionnés dans le paysage de la "ville"
imaginaire, puis à les classer et à vérifier qu'ils sont compris avant de les faire
mémoriser.
35

ECRITURE ^
A ce stade de l'apprentissage, l'élève doit continuer à s'exercer à écrire son nom
et, surtout, à comprendre l'utilité de cet exercice. L'exemple de la pçste et de
T'adresse devrait l'y aider. Le dessin d'un timbre pourrait utilement conforter les
acquis de la semaine en écriture (activité graphique).
CONCLUSION
Le dossier présenté ci-dessus n'est destiné qu'à démontrer la possibilité et la
nécessité d'inscrire la méthodologie du français dans la réalité africaine. Celle-ci se
réalise en tenant compte :
- de la pratique pédagogique traditionnelle par la reprise de la leçon d'élocution
qu'on trouvait déjà dans Mamadou et Bineta.
- des conditions de l'enseignement à de grands groupes : la méthodologie
proposée cherche à faire parler le maximum d'élèves, en évitant la confusion et le
désordre. Elle utilise mais limite la répétition collective.
- du français parlé en Afrique. La méthodologie ne vise pas l'enseignement
systématique du français tel qu'il est parlé en Afrique mais elle ne s'interdit pas d'y
recourir, bien au contraire, puisqu'elle l'utilise pour favoriser la compréhension et les
échanges.
L'appentissage de la communication est organisé selon une progression qui
prend en compte les compétences réelles des apprenants. Ainsi, lorsque les
compétences linguistiques des jeunes élèves débutants sont nulles (ou presque) la
démarche privilégie l'acquisition des matériaux syntaxiques et lexicaux. En revanche,
une fois acquis les structures et le vocabulaire élémentaire, la démarche évolue pour
favoriser les échanges et la participation. C'est alors que, comme dans l'exemple
proposé ici, le dialogue devient le point d'arrivée construit avec les élèves. On ne
s'interdira pas, lorsque le besoin s'en fera sentir, d'utiliser le dialogue comme un point
de départ à expliquer, à faire comprendre et au besoin mémoriser. Cette souplesse
méthodologique doit aider les élèves à s'interroger et à développer des processus de
compréhension par la perception des indices qui caractérisent toute situation de
communication.
3G

TABLE DES MATIERES
Liste des participants 2
Etat de la recherche 3
Matrices sociolinguistiques 4
Sénégal 5
République Centreafricaine 6
Zaïre 7
Burkina-Faso 9
Congo 10
Cameroun... 11
Côte d'Ivoire 12
Méthodes 13
Domaines de la recherche 14
Moyens d'investigation 15
Constitution des corpus 15
Analyse des attitudes et des représentations 17
Norme endogène 21
Accidents 21
Apprentissage 21
Usage oral 22
Substance 23
Coordonnées sociales et culturelles 23
Enonciation, catégorisation de l'expérience,
organisation de l'information 25
Différenciation 27
Propositions pour l'établissement de normes pédagogiques 28
La réalité scolaire 28
Les pratiques langagières en Afrique 28
La réalité sociolinguistiqué de l'usage mésolectal 29
La réalité géopolitique 30
Normes pédagogiques et nouvelles propositions
méthodologiques i .30
Exemple d'un dossier type 32
33-