UNIVERSITE DE NICE
INSTITUT D'ETUDES ET DE RECMERCHES
INTERETHNIQUES ET INTERCULTURELLES
Centre Associé de Formation
aux Relations Interculturel/es
(C.A.FRI.)
LA SCOLARISATION
DES ENFANTS OE TRAVAILLEURS IMMIGRES
TOME 2
TAXINOMIES ET SITUATIONS SCOLAIRES
(Le cadre de la scolarisation dans l'enseignement
primaire. Étude monographique)
Jean-Pierre ZIROTTI
B.U. NICE
D 099 0008940
NOVEMBRE 1980


UNIVERSITÉ DE NICE
Institut
d'Etudes et de Recherches
Interethniques et Interculturelles
IP'G.
éoos
C2.)
Centre Associé de Formation
aux Relations Interculturelles
(C.A.F.R.I)
LA SCOLARISATION
DES ENFANTS DE TRAVAILLEURS IMMIGRES
TOME 2
TAXINOMIES ET SITUATIONS SCOLAIRES
(Le cadre de la scolarisation dans l'enseignement
primaire. Etude monographique).
Jean-Pierre ZIROTTI
Novembre 1980.
IDERIC 34, rue Verdi • 06000 Nice - Téléphone : 87.01.75

Compte rendu d'une recherche subventionnée par le
Ministère des Universités (Recherche pédagogique
n° 150101) à la demande du Ministère de l'Education.
Sossie Andizian, Alain Détolle, Denis Parisot,
Christian Vaillant, Lise Vollenweider ont participé
à la recherche.

SOMMAIRE
INTRODUCTION AU TOME 2 . . . , , p .
1. LE JUGEMENT PROFESSORAL : UN SYSTEME DE CLASSEMENT
"QUI NE FAIT PAS DE DIFFERENCE". p.
1.1 - Analyse comparative des appréciations sur
"les aptitudes intellectuelles" p.
1.1.1. - §YStème_d_|_apgréciation_des_2§2titudes
s_éïèves_fran2.ais . p.
1.1.2. - Système_d^aggréciation_des_"aptitudes p.
1.1.3. - Leçture_coragarative_du_tableau_sYnogtigue
P
22222"• îfiIl2ll2£II^l22_iil223Y2_£ii}l2ïI•
1.2 - Analyse comparative des appréciations sur 'le
travail". p.
1.2.1 - Système_d^appréçiation_du_^travail^_des
élèves_frangais. p.
1.2.2 - Système_d_|_a2préciation_du_^travail_||_des
élèyes_étrangers. p.
1.2.3. - L§çture_com2arative_des_tableaux_synog-
£iS22s_Ie2_2§£®22Yi2s_lu_iu225}22Y_2Yï:_':!:2
travaïï^T_ÂggrIciâtiôn_dI_I^Itre_môriï"
2£_222li£i222_£2_ïâ_Ii22i£l •
1.3 - L1euphëmisation sauve les apparences. p.
2. LE CADRE DE LA SCOLARISATION. MONOGRAPHIE D'UN
ETABLISSEMENT PUBLIC D'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE. p.
2.1 - Une école primaire parmi d'autres.... p.
2.2 - Quelques situations scolaires p.
I
1
4
4
7
9
19
19
22
23
32
39
41
46

F
2.2.1 - Situation__l_2_une_çlasse_de_çours_gréDaratoire p. 4 7
2.2.1.1. la classe. p. 47
2.2.1.2 Appréciations portées par l'institutrice
sur chacun des élèves maghrébins. p. 54
2.2.1.3 Opinions et remarques p. 58
2.2.1.4 De la relégation comme modèle pédagogique p. 59
2.2.2. Situation 2_j__une_çlasse_de_çours_moY§n_deu- p. 68
•£i§2?§_§I!!}lë •
2.2.2.1 La classe. p. 68
2.2.2.2 Appréciations portées par l'instituteur
sur chacun des élèves maghrébins (en fin
d'année scolaire). p. 71
2.2.2.3 Opinions et remarques p. 74
2.2.2.4 Les limites de la bienveillance. p. 75
2.2.3 - Situation_3_jt_yne_çlasse_de_çours_prépa- p. 78
2.2.3,1, La classe, ^g
2.2.3.2. Appréciations portées par l'institutrice sur
chaque élève magrhébin (en fin d'année sco¬
laire) . p. 80
2.2.3.3. Opinions et remarques. p, 85
2.2.3.4. De la "sympathie" au rejet : une rencontre
révélatrice. P- 8 7
2.2.4 - Situation 4 : Une classe de cours élémentai- p. 91
iill"
2.2.4.1. La classe. P- 91
2.2.4.2. Appréciations portées par l'institutrice sur
chaque élève maghrébine (en fin d'année sco¬
laire) P- 95

2.2.4.3. Opinions et remarques p. 99
2.2.4.4. Ne pas faire de différences mais refu¬
ser la différence. p. 99
2.2.5 - Situation_5_j__Une_classe_de_cours_élémen- p. 103
tairej.
2.2.5.1. La classe. p.103
2.2.5.2. Appréciations portées par l'institutrice
sur chaque élève maghrébin (en fin
d'année scolaire). p.104
2.2.5.3 Opinions et remarques. p. 108
2.2.5.4. Où la logique scolaire opère comme une
fatalité. p. 109
2.2.6 - §ituation_6_ji_yne_classe_de_cours_prépa- p. 112
ratoire.
2.2.6.1 La Classe. p. 112
2.2.6.2. Appréciations portées par l'institutrice
sur chaque élève maghrébine (en fin d'année
scolaire) , p. 116
2.2.6.3. Opinions et remarques. p. 121
2.2.6.4 Où s'ébauche la manière d'échapper à
la fatalité. p. 123
2.2.7 §i£H§ti22_Z_i_ï;§_£2Eï_^§_£É2EÉ22i2D* P 125
2.2.7.1 La cour des garçons. p. 125
2.2.7.2 La cour des filles. p. 127
2.2.8 îf§_2l§222_^2_E§££i2Èi22225)§DÏ* D 129
2.2 .8,1 - Ap2réciations_portées_2ar_iyinstitutrice
sur_chacun_des P* *3 3

9 - La_classe_d_^arabe.
Echec scolaire et infériorité sociale : une
relation dialectique.

SOMMAIRE
TABLEAUX
Tableau n°l
- Tableau synoptique des catégories du jugement
professoral et fréquences d'usages des caté¬
gories pour les français et les étrangers p. 10
Tableau n° 2
- Catégories de jugement utilisées exclusivement
pour les élèves étrangers. p. 16
Tableau n° 3
- Tableau synoptique des catégories du jugement
professoral et fréquences d'usage de celles-
ci pour chaque groupe. p. 25
Tableau n° 4
- Tableau synoptique simplifié des catégories
du jugement professoral et fréquences d'usage
de celles-ci. p. 26
Tableau n° 5
- Caractéristique et cursus scolaire des élèves
maghrébins scolarisés dans la classe de per¬
fectionnement. P- 134
O
O
O

I
INTRODUCTION AU TOME 2
Le premier tome de ce rapport de recherche est consacré à
l'analyse du processus dans lequel s'inscrit l'évaluation, la
sélection et l'orientation scolaires des enfants de travailleurs
immigrés; le second tome présente l'analyse du cadre dans lequel
s'inscrit la scolarité de ces élèves.^
La première partie complète et approfondit les analyses
quantitatives dont les appréciations formulées par les ensei¬
gnants furent l'objet dans le premier tome. L'explicitation du
système de classement sous-jacent au jugement professoral contri¬
bue, en dégageant les catégories qui le constituent, à révéler
les attitudes des enseignants face aux élèves étrangers. Il appa¬
raît que la logique spécifique du système de classement, produite
par le système scolaire, et intériorisée par les enseignants,
impose à ceux-ci une conception égalitariste qui dénie l'effet
propre des différences sociales et culturelles dans le déroule¬
ment de la scolarité. De plus, la position qu'occupent les ensei¬
gnants dans l'institution scolaire les contraint, dès lors que
leurs propos s'inscrivent dans un contexte formel et officiel, à
censurer leurs discours pour les régler sur "ce qui est dicible".
(1) L'analyse des réactions des élèves étrangers aux conditions
de leur scolarisation fait l'objet du troisième tome du
rapport.

II
Il en résulte que ni les caractéristiques sociales des
élèves ni les caractéristiques de l'école, ni a fortiori la
nature de leurs interactions ne sont évoquées pour rendre compte
des modalités de l'insertion scolaire des élèves étrangers; les
performances, indépendamment des conditions de leur production,
sont lues comme des compétences; les appréciations sur le travail,
considérations sur l'être moral des élèves, définissent leurs
mérites. Ainsi le "classement scolaire", avec la participation
des enseignants qui ont, pour le moins, intériorisé la logique
de l'institution, s'ajuste au "classement social" et place les
enfants de travailleurs étrangers dans des positions scolaires
qui par leur infériorité sont conformes au statut social de leurs
parents.
La seconde partie, monographie d'un établissement public
d'enseignement primaire, rend compte par le moyen de quelques
descriptions détaillées, du cadre dans lequel se déroule la sco¬
larité d'un groupe d'élèves maghrébins. Attitudes et comporte¬
ments des instituteurs et institutrices, des élèves étrangers,
des élèves français sont examinés dans la dynamique de leurs inter¬
actions pour rendre compte de la spirale qui de l'intériorisation
à l'échec scolaire, par leur renforcement mutuel, conduit à la
marginalisation des élèves maghrébins dans l'école.

"Varier tes formules, voilà
le difficile" Kierkegaard.
Post-scriptum aux miettes
philosophiques.
1. LE JUGEMENT PROFESSORAL : UN SYSTEME DE CLASSEMENT
"QUI NE FAIT PAS DE DIFFERENCE".
La "démonstration" du caractère spécifique et discrimina¬
toire du processus de sélection et d'orientation des élèves
étrangers repose notamment sur la place occupée dans ce proces¬
sus par les "appréciations" des enseignants sur "les aptitudes
intellectuelles" et sur "le travail". C'est plus précisément
cette dernière appréciation qui fait la différence. Sa pré¬
pondérance dans le schéma causal de l'orientation des élèves
étrangers a permis, à titre hypothétique, d'avancer que tout se
passe comme si quand les performances sont moyennes, "c'est
alors en fonction de l'âge et des appréciations portées sur le
comportement que se joue l'orientation" (1).
Une telle hypothèse repose sur une interprétation de la
nature de ce jugement qui est plus de l'ordre de l'intuition
que de l'analyse. Bien que non contrôlée cette intuition n'est
pas marquée d'une totale gratuité : elle repose sur une cer¬
taine "connaissance" des jugements acquise lors de leur quan¬
tification dans le cadre des analyses précédemment développées.
Après cette première démarche qui a permis d'en apprécier
l'effet sur la décision d'orientation dans le cadre scolaire,
il convient de revenir sur l'analyse du "jugement professoral"
dans une optique proche de celle de P. Bourdieu et M. de
Saint-Martin.
(1) ZIROTTI (J.P) avec la collaboration de NOVI (M.) : La
scolarisation des enfants de travailleurs immigrés.~Tome 1
Evaluation, Sélection et orientation scolaires. IDERIC,
NICE, Juin 1979 ; p. 188.

- 2-
Ces deux auteurs avancent pour hypothèse que :
"Les taxinomies que révèlent les formules rituelles des
attendus du jugement professoral ("les appréciations") et
dont on peut supposer qu'elles structurent le jugement pro¬
fessoral autant qu'elles l'expriment peuvent être mises en
relation avec la sanction chiffrée (la note) et avec l'ori¬
gine sociale des élèves qui font l'objet de ces deux formes
d'évaluation."(1)
Les "appréciations détaillées" des maîtres sur "les aptitudes
intellectuelles" et sur "le travail" que contiennent les dossiers
d'orientation soumis à l'analyse sont exprimées en des formules
stéréotypées, concises, brèves, souvent lapidaires. La répétition
d'un nombre restreint de formulations semble indiquer qu'au delà
de la diversité des juges s'impose un système de classement (une
taxinomie).
Il n'est pas possible dans le contexte de cette recherche,
faute de pouvoir les identifier, d'apprécier le degré de réalisa¬
tion de la taxinomie par chacun des "juges". De même, il est im¬
possible de vérifier si le recours à une même formulation recou¬
vre une identité de point de vue : une équivalence dans l'expres¬
sion ne correspond pas nécessairement à une équivalence de sens
pour les enseignants qui recourent à une même formule. L"hypc-thôse
avancée par P. Bourdieu et M. de Saint Martin est que la diversi¬
té (multiplicité) des formes de jugement se rêsoud dans un sys¬
tème de catégories, c'est à dire dans des régularités qui peuvent
être appréhendées comme les :
"formes scolaires de la classification (...) transmises, pour
l'essentiel, dans et par la pratique en dehors de toute inten¬
tion proprement pédagogique" (2)
Le "jugement professoral" se laisserait donc décrire comme un
système de classement dont les éléments constitutifs :
(1) BOURDIEU (P.) et de SAINT MARTIN (M.), "Les Catégories de l'en¬
tendement professoral" in Actes de la Recherche en Sciences Socia-
les, n°3, mai 1975, p. 69.
(2) Id. ibid. p. 69.

"formes de pensée, d'expression et d'appréciation doivent
leur logique spécifique au fait qu*/elles sont/ produites
et reproduites par le système scolaire". (1)
Ainsi serait assuré un nécessaire et minimal "consensus sur
le sens "des formulations tant pour la hiérarchie des éléments du
système de classement que pour les équivalents à un même degré du
système.
S'il n'est pas possible ici de vérifier la pertinence de ces
a priori, il faut remarquer que la logique explicite du processus
de sélection et d'orientation repose sur l'hypothèse d'un système
de jugement, donc de classement, communément partagé par tous les
acteurs qui interviennent dans le processus d'évaluation, de sé¬
lection et d'orientation.
(1) Id. ibid. p. 69.
Note technique
Il a été -procédé à une reaension exhaustive des appréciations
émises sur chacun des élèves, soit :
Appréciations
Elèves
Sur les capacités
intellectuelles
Su
r le travail
Etrangers
225
225
Français
89
89
L'appréciation, souvent rédigée avec une grande concision, por¬
tée sur chaque dossier, dans chacune des rubriques : "Capacités
intellectuelles" et "travail" est constituée globalement en unité
de sens. L'analyse consiste à dégager de l'ensemble de chacun des
types de jugement un système de catégories, puis d'affecter chaque
appréciation à l'une des catégories. C'est avec une part d'arbi¬
traire inévitable dans ce type de traitement que certaines appré¬
ciations -unités de sens- ont été affectées à l'une ou l'autre
des catégories, d'autres, inclassables, ont été regroupées sous la
rubrique "divers".
Le système de catégories fut élaboré à l'examen des listes
exhaustives d'appréciations j la brièveté de la plupart de celles-
ci a grandement facilité le regroupement en catégories. La liste
exhaustive des appréciations est présentée en annexe.

Le propos de cette étude n'est pas de mettre en relation
les systèmes de classement avec les performances et l'origine
sociale des élèves mais de vérifier la nature de la relation
entre l'appartenance au groupe des élèves français et l'appar¬
tenance au groupe des élèves étrangers et les jugements.
1.1 Analyse comparative des appréciations sur "les aptitudes
intellectuelles".
L'analyse des appréciations sur "les aptitudes intellectuel
les"repose sur une démarche simple : la recension exhaustive
des appréciations pour chacun des groupes est suivie d'une
opération de classement des propositions conduite en regard
de la logique apparente du jugement professoral telle qu'elle
se dévoile dans le corpus recueilli. La fréquence très élevée
de formulations concises et stéréotypées simplifie beaucoup
les opérations de classement.
Avant d'esquisser une description sommaire de la logique
de ce discours professoral dans son rapport aux deux groupes
d'élèves que nous avons constitués, il convient d'exposer les
catégories que nous y avons lues. Le montage auquel nous avons
procédé n'est que l'expression d'un mode d'exposition qui pro¬
cède du général au particulier.
1.1.1. Système d'a£préciation_des_^aptitudes_intellectuel-
les"_des élèves français.
Ainsi, si nous prenons pour premier corpus l'appréciation
des "capacités intellectuelles',des élèves français nous sommes
amenés à élaborer deux types de catégories.
A) - Le premier type regroupe les appréciations qui compren
nent, exclusivement ou en association avec d'autres éléments,
des "jugements synthétiques" qui se réfèrent soit à l'élève
soit à ses "aptitudes" à l'exemple de :
- intelligent ;

- 5 -
- insuffisantes ;
- normales ;
- moyennes ;
- peu doué ;
- bon élève ;
- etc.
Ces formulations qui expriment une appréciation non déve¬
loppée et dépourvue de justification de quelqu'ordre que ce
soit, définissent la catégorie 1. Lorsqu'elles sont associées
à des précisions relatives à l'une, à plusieurs ou à l'ensemble
des matières enseignées, à l'exemple de :
- moyennes surtout en mathématiques ;
- très moyennes, des difficultés en orthographe ;
- très éveillée, intelligente et attentive ; assez douée
pour les maths. ;
elles constituent la catégorie 1.1.
Les catégories suivantes ont été élaborées selon la même
démarche :
. catégorie 1.2. : "jugement synthétique" assorti d'une
appréciation sur l'attitude à l'égard du travail scolaire :
- assez bonnes ; capable d'un effort suivie ;
- assez bonnes mais peu intéressée par le travail sco¬
laire ;
- etc.
. catégorie 1.3. : "jugement synthétique" complété de re¬
marques relatives au comportement :
- élève intelligente, timide, renfermée ;
- intelligent ; très agité ;
- etc.

- 6 -
. catégorie 1.4. : "jugement synthétique" complété d'une
appréciation sur le "fonctionnement intellectuel" :
- moyennes ; compréhension assez difficile ;
- enfant à peine moyen, peu éveillé ;
- etc.
B) Le second type de catégories rassemble les apprécia¬
tions qui ne comptent pas de "jugement synthétique" précédemment
défini, mais qui renvoient directement, non exclusivement, à l'un
des thèmes évoqués déjà dans les catégories du premier type, soit
. catégorie 2.0. : appréciation relative aux performances/
compétences dans une ou plusieurs matières :
- élève extrêmement faible en mathématiques et en français
- etc.
. catégorie 2.1. : appréciation relative au fonctionnement
intellectuel :
- compréhension lente, peu sûre ;
—rn
avec, pour sous-catégorie 2.1.1. qui s'enrichit de corn-
mentaires sur l'attitude à l'égard du travail scolaire ou sur des
traits caractérisant le comportement :
- esprit très lent ; semble souvent absente de la classe ;
- compréhension lente ; grande timidité ;
- etc.
. catégorie 2.2. : appréciation se référant à des traits
de comportement :
- enfant très timide, cela le rend fermé à tout ;
- enfant qui souffrait de troubles psychologiques, actuel¬
lement bien stabilisé ;
- etc.

C) Enfin une rubrique "divers" rassemble les appréciations
inclassables dans le système de catégories qui est ici défini
soit parce qu'elles contiennent des éléments relatifs à plusieurs
catégories, soit -ce qui n'est pas nécessairement une condition
indépendante de la première- parce qu'elles relèvent d'autres
catégories mais n'apparaissent qu'une seule fois dans le corpus.
1.1.2. Système d'a£préciation_des_^agtitudes_intellec-
tûëïlës77 des élèves étrangers.
Les appréciations sur les capacités intellectuelles des
élèves étrangers se laissent décrire par le même système de ca¬
tégories. Il suffit de l'enrichir de deux catégories du premier
type :
. catégorie 1.5. : appréciations synthétiques complétées
d'une référence au parcours scolaire :
- très moyennes ; deux ans de retard ;
- assez bonnes mais Nora a été assez retardée ;
- etc.
. catégorie 1.6. : appréciations synthétiques complétées
d'une référence au statut d'étranger et/ou à la langue :
- faibles et auxquelles s'ajoute un handicap linguistique;
- assez bien pour une enfant étrangère ;
- etc.
et d'une catégorie du second type :
. catégorie 2.3. : appréciations relatives au statut d'
étranger, à la langue :
- des difficultés dues à la langue ;
- inconnu, difficile à établir, ne parle pas le français ;
- etc.
Quelques appréciations inclassables sont rejetées dans la rubri-
que "divers".

- 8
Contenu exhaustif de la catégorie divers (0.)
(Appréciations sur les "aptitudes intellectuelles"
des élèves français et étrangers).
Elèves étrangers
- Peut être normalement admise en sixième.
- Moyennes, peut avoir ses chances en sixième.
- Peut être admise en sixième avec exigence de soutien.
- Enfant qui peut encore progresser. Niveau moyen.
- Bon niveau en calcul et en français, peut progresser.
- Parle très mal le français mais beaucoup de bonne
volonté.
- Enfant qui semble d'intelligence normale mais est
très chétive ; travailleuse.
- Elève moyenne, peut réussir avec des efforts.
- Pourrait faire beaucoup mieux.
- Des difficultés en mathématiques peut être à cause
des difficultés de la langue (incompréhension ?), de
gros progrès en français.
- Assez bon en math ; des difficultés en français en
raison de ses origines.
- Assez bonnes mais tendance à la paresse, des diffi¬
cultés en orthographe.
- Elève maladive, très nombreuses absences.
- Elève travailleur. Assez bons résultats en mathéma¬
tiques, irrégulier en français.
Elèves français
- Elève attachant car essayant de bien faire.
- Elève extrêmement faible en mathématiques et en fran¬
çais pourtant s'applique beaucoup.
- Indapté à l'enseignement. Niveau CM 1. Peut faire des
progrès.
- Très travailleuse.

- 9 -
1.1.3. Lecture_comgarative_du_tableau_SYnogti2ue
2ence^'_._bes effets d'un discours censuré.
La lecture du tableau synoptique du "jugement profes¬
soral" suggère qu'un même système de catégories, donc de
classement, règle la production des appréciations portées
sur "les aptitudes intellectuelles" des uns et des autres.
Si sept catégories ne rassemblent que des "apprécia¬
tions" portées pour l'une ou l'autre des populations,elles
ne représentent cependant que 14.3 % des "appréciations"
émises sur l'ensemble des élèves (1).
Plus encore, seules trois des catégories qui regrou¬
pent des "appréciations" particulières à l'une ou l'autre
population dépassent le seuil de fréquence de 5 % (pour
les étrangers : 1.6 : 6.5 % et 2. : 7.1 % ; pour les fran¬
çais : 2.1.1. : 6.7 %).
Autrement dit, sans prendre en compte les fréquences
de la catégorie "Divers", 80 % (2) de l'ensemble des ap-
(1) Liste des catégories utilisées exclusivement pour
l'un ou l'autre groupe.
Utilisées pour les seuls français : 1.4 : 2.2 % , 2.1.1. :
6.7 % ? 2.2. : 2.2 % = 11.1 %
Utilisées pour les seuls étrangers : 1.5 : 1.3 % ; 1.6 :
6.5 % ; 2. : 7.1 % ; 2.3 : 2.6 % = 17.5 %
Soit par rapport à la population totale :
"-1 8 + 17-5 % = 14.3 %
conjointement
(2) Somme des fréquences des catégories utilisées/pour les
deux populations.
Etrangers : (1.) 59.1 % + (1.1.) 5.7 % + (1.2.) 7.1 % +
(1.3.) 2.6 % + (2.1.) 1.3 % = 75.7 %
Français : (1.) 60.6 % + (1.1.) 13.4 % + (1.2.) 6.7 % +
(1.3.) 2.2 % + (2.1.) 1.1 % = 84 %
Soit pour les deux groupes confondus : 75.7 + 84 _ 0 .
— — / y. y %
2

- 10
Tableau n° 1 Tableau synoptique des catégories du juge¬
ment professoral et fréquences d'usages des
catégories pour les français et les étrangers.
Français
Etrangers
brut
%
brut
%
1. Appréciations synthétiques
54
60.6
133
59.1
1.1. Appréciations synthéti¬
ques + référence aux perfor¬
mances/compétences dans les
matières
12
13.4
13
5.7
1.2. Appr. synth. + référence
à l'attitude envers le tra¬
vail scolaire
6
6.7
16
7.1
1.3. Appr. synth. + référence
aux comportements
2
2.2
6
2.6
1.4. Appr. synth. + référence
au "fonctionnement intellec¬
tuel"
2
2.2
0
1.5. Appr. synth. + référence
au parcours scolaire
0
3
1.3
1.6. Appr. synth. + référence
au statut d'étranger et à cer¬
taines de ses conséquences
0
15
6.5
2. Appréciations relatives aux
performances/compétences dans
une ou plusieurs matières
0
16
7.1
2.1. Appréciations relatives
au "fonctionnement intellec¬
tuel"
1
1.1
3
1.3
2.1.1. : 2.1. + référence à
l'attitude envers le tra¬
vail scolaire ou au com¬
portement
2.2. Appréciations relatives
au comportement
6
2
6.7
2.2
0
0
2.3. Appréciations relatives
au statut d'étranger et à cer¬
taines de ses conséquences
0
6
2.6
0. Divers
4
3.3
14
6.2
89
99.5
225
99.5

- 11 -
prédations se laissent décrire par un même système de
catégories. Dans un tel contexte, il ne peut qu'être fait
marginalement référence aux caractéristiques propres aux
élèves étrangers.
Le caractère uniforme du jugement professoral n'est-
il pas une conséquence directe de sa nature ? Si nous opé¬
rons, en effet, un regroupement des appréciations synthé¬
tiques (catégorie 1.), des appréciations synthétiques com¬
plétées de références aux performances/compétences dans
les matières d'enseignement (catégorie 1.1) et des apprécia¬
tions relatives aux seules performances/compétences (caté¬
gorie 2.), nous obtenons pour chaque population la somme
des appréciations qui ne font référence qu'à un univers sco¬
laire particulièrement étroit : chaque élève y est marqué
soit du signe de ses compétences/performances dans l'une ou
plusieurs des matières enseignées, soit de celui de ses "dons"
("aptitudes intellectuelles" : insuffisantes - normales - moyen¬
nes - bonnes - etc...), soit de l'association de deux, mais
de ces signes là seul, c'est-à-dire sans nuance ni attendu ; le
tableau qui, ci-dessous, exprime les résultats obtenus,
atteste de la prééminence de ces catégories de jugement : elles
représentent 74 % des appréciations émises pour les français
et 71. 9 % de celles qui sont émises pour les étrangers.
Français
Etrangers
Catégories : 1
2
1. 1
60. 6 %
13.4 %
0.
59.1 %
5.7 %
7.1 %
74 %
71.9 %

- 12 -
On peut lire dans la fréquence très élevée de ces trois
catégories la traduction, au plan des jugements, d'une con¬
ception de l'Ecole qui se veut égalitariste dans la mesure
où les processus d'attribution de caractéristiques aux élè¬
ves s'exercent dans une sphère étroitement limitée aux seules
performances ou à la compétence ("aptitudes intellectuelles")
qu'elles révéleraient. L'effet de 1'égalitarisme ici est de
ne faire jamais référence à des éléments qui iraient à 1'en¬
contre de cette représentation de l'Ecole en manifestant,
par exemple, que les conditions de vie, l'origine sociale,
culturelle, nationale, en un mot 1'"histoire" particulière
de chaque élève perturbe les règles d'une compétition dans
laquelle, hormis les différences de "capacités intellectuel¬
les", chacun serait l'égal de l'autre.
Plus encore, on y lit l'expression du rôle le plus commu¬
nément affirmé de l'Ecole : distinguer les bons des mauvais,
classer les élèves selon leurs "aptitudes", en se parant de
la légitimité que lui offre l'idéologie de l'inégale réparti¬
tion des dons pour en occulter, tant que faire se peut, le
caractère socialement discriminatoire et en ne s'interrogeant
jamais sur les conditions de production des performances ni
sur la nature du lien qui permet d'inférer des compétences,
ou plus précisément des absences de compétence, de "mauvaises"
performances.
Plus généralement, les fréquences élevées d'un nombre
restreint de catégories et le contenu même de celles-ci attes¬
tent du caractère rituel du "jugement professoral". On peut
s'étonner de ce que la consigne portée sur le dossier sco¬
laire ne soit pas suivie : à la demande d'une appréciation
détaillée les enseignants répondent, pour la plupart, par le
recours à des formulations qui s'inscrivent, ainsi que nous
l'avons vu, dans un champ de variations extrêmement limité.

Si les appréciations des enseignants n'apportent très
souvent aucune information qui puisse nuancer ou étayer
une opinion sommairement exprimée et permettre une lecture
plus éclairée des jugements quantifiés (les notes), c'est
qu'elles s'inscrivent dans une logique de déqualification
du discours enseignant. Il n'est que de se référer aux con¬
ditions de l'institutionnalisation de l'enseignement spécial
chargé de scolariser les enfants "anormaux" pour saisir l'a¬
morce du processus d'invalidation de la compétence des ensei¬
gnants à repérer les "cas pathologiques" et, par conséquent,
à interpréter finement les comportements ainsi qu'à appréhen¬
der avec rigueur les compétences.
Bien que M. VIAL (1) s'oppose à l'analyse de F. MUEL (2),
analyse partiellement reprise par P. PINELL et M. ZAFIROPOULOS
(3), sur les conditions d'émergence de la notion d'"enfance
anormale" dans l'institution scolaire il demeure que :
"le mouvement en faveur de l'enfance anormale naît offi¬
ciellement en 1904 avec l'instauration, par le Ministère
de l'Instruction Publique, d'une commission 'à l'effet
d'étudier les moyens à employer pour assurer l'instruc¬
tion primaire non seulement aux aveugles et aux sourds-
muets, mais,d'une manière générale, à tous les enfants
anormaux et arriérés' (Arch. I.P.N., dossier 113, 1907).
Le travail de cette commission aboutira à la loi du
15 avril 1909 créant les classes et les internats de
perfectionnement" (4).
A cette occasion s'est imposée "la démarche théorique
de Binet /qui/ s'appuie toute entière sur une 'natura¬
lisation' implicite de la norme scolaire, et aboutit à
une retraduction dans le langage de la pathologie des
échecs scolaires, produits de la distance entre la cul¬
ture scolaire et la culture des familles des milieux
populaires" (5).
(1) VIAL (Monique) : Les débuts de l'enseignement spécial en
France in S.R.E.S.M.S. n°l8, 1979, p. 7 à 152.
(2) MUEL (Francine) : L'Ecole obligatoire et l'invention de
l'enfance anormale in Actes de la Recherche en Sciences
Sociales n°l, 1975, p. 60 à 74.
(3) PINELL (Patrice), ZAFIROPOULOS (Markos) : La médicalisa¬
tion de l'échec scolaire in Actes de la Recherche en
Sciences Sociales n°24, novembre 1978, p. 23 à 49.
(4) MUEL (F.), op. cit., p.51.
(5) PINELL (P.), ZAFIROPOULOS (M.), op. cit., p. 23.

- 14
A cette conception est liée la négation de la compétence
des enseignants ; si la réussite scolaire est considérée,par
Binet, comme un critère incontestable de compétence donc d'
intelligence (1) il convient de recourir à d'autres moyens
et à des spécialistes pour dépister les enfants anormaux :
En effet, "...le maître qui est doué d'esprit d'observa¬
tion peut arriver quelques fois, dans les cas extrêmes
et très nets, à se faire une opinion juste sur les capa¬
cités mentales de ses élèves" (2).
Tout concourt à invalider "le dire des maîtres" et à les
placer sous la tutelle des spécialistes ; "dire qu'un
enfant est anormal, c'est sortir du champ scolaire et
c'est, en donnant un nom à l'inadaptation scolaire en
faire l'objet de la pratique médico ou psychopédagogi¬
que" (3) .
Que le contrôle du "champ de l'enfance inadaptée" -appel¬
lation qui depuis la fin de la seconde guerre mondiale s'est
substituée à "enfants anormaux"- soit l'occasion de conflits
entre pédo-psychiatres et analystes, que la position domi¬
nante des uns soit, aujourd'hui, mise en cause par les se¬
conds (4) n'atténue en rien la relégation du corps enseignant
à un rôle subalterne dans le dépistage des enfants "inadaptés"
et, par conséquent, dans l'appréciation des "capacités menta¬
les". L'enseignant signale, le spécialiste -psychologue sco¬
laire, pédo-psychiatre- examine, infirme ou confirme et dia¬
gnostique, la commission médico-pédagogique tranche et orien¬
te éventuellement vers les classes spécialisées de "l'enfance
inadaptée" ou vers les instituts médico-pédagogiques (I.M.P.)
selon que, en vertu des canons de la nosographie psychiatri¬
que, on aura affaire à un débile léger simple ou à un débile
léger avec troubles de la personnalité associés.
(1) "Lorsqu'un enfant réussit dans ses études, qu'il a de bon¬
nes notes de devoir et de leçon, de bonnes places en com¬
position, il n'y a pas de doute. L'enfant prouve son in¬
telligence par des actes" BINET (A.), Les Idées modernes
sur l'enfant, Paris, 1911.(cité par XlÂL (M.) op. cit.,
p. 141) .
(2) BINET (A.) op. cit., p. 82 (cité par VIAL (M.) op. cit.,
p. 142) souligné par nous.
(3) VIAL - (M.) op. cit., p. 143.
(4) PINELL (P.), ZAFIROPOULOS (M.) op. cit.

- 15 -
En conséquence, il apparaît que c'est à une juste percep¬
tion de leur position dans le champ scolaire que renvoie
l'inobservation, par les enseignants, de la consigne qui les
enjoint à être prolixes -"appréciations détaillées..."- dans
un domaine -"...des capacités intellectuelles"- pour lequel
la compétence leur est déniée.
Il est dès lors cohérent, dans la logique de ce processus
d'attribution, que le recours à des éléments originaux dans
l'appréciation des élèves étrangers soit une pratique rare.
Cette logique ne permet qu'accessoirement la prise en consi¬
dération des traits qui, dans le contexte du système de re¬
présentation dominant à l'Ecole, décrivent la singularité
de ces élèves, à savoir : les causes extra-scolaires des re¬
tards dans le cursus (arrivées tardives en France), des re¬
tards dans l'acquisition de certaines compétences (maîtrise
hésitante de la langue française; rareté des stimulations
offertes par le milieu d'origine, la famille ; effets des
conditions de vie).
La conjonction d'une conception égalitariste et l'effet
de censure que l'invalidation du "dire des maîtres" fait pe¬
ser sur leurs appréciations ne peut que situer comme pratique
exceptionnelle la référence à ces quelques traits caractéris¬
tiques. La centration sur les performances et les compéten¬
ces que suppose cette conception interdit toute allusion aux
caractéristiques extra-scolaires ; l'invalidation du discours
enseignant interdit toute analyse des modalités d'insertion
des élèves dans l'univers scolaire et de leurs effets sur la
production des performances. Ainsi que l'exprime le tableau
suivant, qui ne rassemble que les catégories de jugement mi¬
ses exclusivement en oeuvre pour les élèves étrangers, la
conséquence en est une évocation très rare des "particula¬
rismes" de ces élèves (1) et, pour cette partie du système
(1) Si nous effectuons la somme des catégories 1.5 + 1.6 +
2.3 + divers, nous obtenons une fréquence d'environ 12 %.

- 16 -
d'appréciation, la fréquence la plus forte pour une catégorie
qui a pour seule originalité de n'apparaître qu'à l'occasion
de l'appréciation des élèves étrangers sans pour autant traiter
de leur spécificité.
Tableau n° 2 Catégories de jugement utilisées exclusivement
pour les élèves étrangers (1).
1.5 : Appréciations synthétiques + référence
au parcours scolaire
1.6
2.3
2
: Appréciations synthétiques + référence
au statut d'étranger et à certaines de
ses conséquences.
: Appréciations relatives au statut d'étran-}-
ger et à certaines de ses conséquences
: Appréciations relatives aux performances/
compétences.
Divers : 3 appréciations proches de 1.6 ou 2.3
N =
n=3
n=15
n=S
n=16
n=3
43
_1. 3 %
-6.7 %
-2.6 %
-7.8 %
-1.3 %
19 %
Les trois appréciations [catégorie n=3 soit 1.3% des
appréciations) portant référence au parcours scolaire (2) ne
méritent que peu d'attention. Il est toutefois surprenant que
(1) Les écarts entre les fréquences d'usage des catégories de
jugements sont si faibles (cf. tableau n° 1) que nous avons
pris le parti de n'examiner que le sous-système d'apprécia¬
tion original des étrangers..
Les pourcentages sont établis en référence au nombre total
d'appréciation portées sur les élèves étrangers : N = 225.
(2) - "Très moyennes ; scolarisé tardivement en France".
- "Intelligente, arrivée depuis 4 ans en France, a dépassé
ses camarades"
- "Assez bonnes mais a été assez retardée".

- 17 -
dans ces trois cas le retard n'est évoqué en faveur des
élèves que pour indiquer qu'une scolarité normale ne leur a pas
permis de manifester leurs pleines "aptitudes" ou pour insister sur
la qualité "d'aptitudes" qui ont pu se révéler en dépit de ce
handicap. En l'occurence, ces "circonstances attenantes" ne vau¬
draient que pour des éléments remarquables qu'il convient de
sauver de l'issue fatale d'une orientation peu favorable et quasi
mécaniquement déterminée par un âge avancé.
Un peu moins de 10 % des appréciations traitent de la posi¬
tion particulière de ces élèves {catégories 1:63 2: 3y et trois
appréciations de la catégorie "divers", soit n=24, 9.3% des ap¬
préciations) . Celles-ci se réfèrent, de façon non exclusive,
soit aux difficultés dans la maîtrise de la langue française
("Moyennes. Handicap en français parce que Portugais" ; "Faibles
et auxquelles s'ajoute un handicap linguistique" ; "Semble nor¬
mal mais arrive du Maroc, parle très peu le français"), soit
au milieu d'origine désigné comme "handicapant" ("Elève qui ne
manque pas d'intelligence, mais défavorisée par son milieu"),
soit à une combinaison des deux ("Grosses difficultés en français
dues à son origine d'enfant immigré", "Très handicapé par la
langue et l'environnement familial"). Evoquer les particularités
propres à ces élèves étrangers c'est donc expliciter les "tares"
qui pèseraient sur un déroulement positif de leurs cursus scolaires,
ce n'est jamais évoquer une altérité qui poserait question à

- 18 -
l'Ecole en dévoilant son refus ou son incapacité à la prendre en
compte et à y répondre autrement que par la dénégation au nom
du refus de la discrimination, réponse implicite mais actuellement
dominante.
Dans seize cas, les enseignants, à défaut de porter une
appréciation globale sur l'élève, ont restreint leur apprécia¬
tion à l'affirmation de compétences ou d'incompétences, de bon¬
nes ou de mauvaises performances. Cette fréquence, relativement
forte dans ce contexte précis (-7.1 %), d'une manière d'apprécier
en usage pour les seuls élèves étrangers paraît attester de l'em¬
barras de quelques enseignants. Il se réservent de tout jugement
mal fondé, eu égard à la difficulté qu'ils rencontrent à se faire
une opinion au sujet d'élèves dont certaines caractéristiques
- scolarité perturbée, expression maladroite en français - oc¬
cultent les "aptitudes", et n'évoquent que des performances/com-
pétences qui expriment très directement les notes obtenues dans
les matières évoquées. On peut y voir par ailleurs un effet de
la censure qui pèse sur le discours des maîtres, mais il ne rend
pas compte à lui seul de l'usage exclusif de cette catégorie à
l'intention des enfants de travailleurs immigrés.
La logique spécifique du système de classement, produit par
le système scolaire, qui sous-tend la formulation des "apprécia¬
tions détaillées sur l'intelligence" ne lui permet pas, hormis
dans quelques cas exceptionnels mais alors dans une perspective

- 19
qui dégage l'Ecole de toute responsabilité ; de prendre en
considération les facteurs qui, en rendant compte des difficultés
de l'insertion scolaire de certaines catégories d'élèves, et
plus particulièrement des enfants de travailleurs immigrés, per¬
mettraient d'éviter qu'une liaison fallacieuse soit établie entre
performances dans les matières scolaires et "aptitudes intellec¬
tuelles" des élèves.
1.2. Analyse comparative des appréciations sur "le travail".
L'analyse des "appréciations détaillées des maîtres sur le
travail" fut conduite selon une démarche identique à la précé¬
dente. La liste des catégories fut dégagée des appréciations
émises pour chacune des populations.
1.2.1. Systëmed^appréciation du "travail" de§ élèves
français.
Sous cette rubrique, l'expression des enseignants est, pour
le moins, tout aussi concise que sous la rubrique précédente.
Les expressions les plus lapidaires d'un ou deux mots, manifes¬
tent un jugement non développé et synthétique sur le travail, à
1'exemple de :
- "Insuffisant" ;
- "Médiocre" ;
- "Passable" ;
- "Très satisfaisant", etc...
C'est une appréciation globale, formulée explicitement
en termes de valeurs, qui est portée non sur l'élève mais sur
le travail de celui-ci. Ces éléments sont constitutifs de la

- 20 -
aatêgovie 1. : Appréciation synthétique sur le travail.
Quelques propositions, très précises, renvoient aux matiè¬
res enseignées : "Niveau très insuffisant en français" ; "Très
faible en orthographe". Bien que peu fréquentes (elles repré¬
sentent environ 3 % des appréciations portées sur les élèves
français), ces formulations sont parfois associées à d'autres
éléments ; il importait donc de les regrouper en une catégorie.
A l'exemple de deux expressions citées ci-dessus, il n'apparaît
pas clairement ce qui du travail fourni par l'élève et de ses
performances/compétences, est ici estimé. Seul l'intitulé de
la rubrique du dossier scolaire amène à supposer qu'il s'agisse
là d'une manière d'estimation du travail mis en oeuvre par l'é¬
lève .
L'ambiguité cependant demeure. Ces propositions relèvent
de la aat.êgovie 0. : Appréciation synthétique relative aux ma¬
tières enseignées.
Une autre modalité d'appréciation du travail des élèves est
d'évoquer les caractéristiques qui qualifient le comportement de
travail :
- "Lent" ;
- "Rapide" ;
- "Soigné" ;
- "Soutenu" ;
- "Régulier" ;

- 21 -
- "Appliqué" ;
- "Propre" ;
- etc.
Ces formulations qui représentent, pour cette population,
environ 25 % des appréciations sont rassemblées sous la catégo¬
rie 1.1. : Appréciation des qualités de travail.
De nombreuses sentences, environ 26 %, traitent explicite¬
ment des attitudes des élèves à l'égard des activités scolaires :
- "Travailleur" ;
- "Paresseux" ;
- "Fait des efforts" ;
- "Consciencieux" ;
- "Veut réussir" ;
- "Sérieux" ;
- "Intéressé par aucun travail", etc.
Elles constituent la catégorie 1.2. : Appréciation des
attitudes.
Quelques jugements relèvent de plusieurs catégories ; les
associations entre les catégories 1.1. et 0 ont été relevées
quatre fois (elles représentent 4.5 % des appréciations) et les
associations entre les catégories 1.1. et 1.2. treize fois (soit
14.6 % des appréciations) à l'exemple de :
(pour 1.1. + 0) : "Effort irrégulier ; des faiblesses en
français" ;

— 22 -
(pour 1.1. +1.2.) : "Très appliqué et sérieux" ;
"Très soigné et consciencieux".
Enfin deux appréciations inclassables, la première -"Dif¬
ficultés en orthographe"- parce qu'elle ne recèle pas l'ambi¬
guïté des formulations de la catégorie 0. dont elle est proche,
la seconde -"Une classe de type B lui serait certainement pro¬
fitable "-parce que sans équivalent, sont rejetées dans la caté¬
gorie "divers".
1.2.2. Système d'appréciation du_"travail" des élèves
étrangers.
C'est encore par un système de catégories identique à celui
qui est sous-jacent à l'appréciation des élèves français que se
laisse décrire le "jugement professoral" qui prend pour objet
les enfants de travailleurs immigrés.
Il convient seulement d'ajouter une nouvelle catégorie à
la liste déjà établie. En effet, dans quelques rares cas de for¬
mulation assez développée, allusion est faite à certaines parti¬
cularités propres aux élèves étrangers. Ces "appréciations rela¬
tives au statut d'étranger et/ou à certaines de ses conséquences"
relèvent de la catégorie 1.3. (1).
( 1 ) Liste exhaustive des appréciations contenues dans 1.3.' catégo¬
rie 1,3^'(n=4 f 1.7 %) ~
- "Peut être à cause des difficultés de la langue, de gros
progrès en français" ;
- "Arrivée en France en cours d'année a eu des notes faibles
le premier mois mais a fait des progrès constants et finit
dans les dix premiers" ;
- "Retard en langue française" ;
- "Manifeste de grandes difficultés pour le travail écrit en
français,nécessite donc une aide permanente".

- 23
La rareté des jugements associant des éléments spécifiques
et non spécifiques ainsi que la diversité de ces quelques asso¬
ciations ont rendu inutile, contrairement à ce qu'il en fut
dans l'analyse du jugement précédent, la définition de catégo¬
ries supplémentaires prenant en compte ces associations. Elles
sont décomptées dans les catégories déjà établies ; la liste
complète en est donnée en note (1). Il est à remarquer que les
deux listes reportées en notes comptent dix appréciations, soit
environ 4 % des appréciations émises sur les élèves étrangers :
prendre en considération l'originalité de la situation de ces
élèves est ici encore une pratique extrêmement minoritaire.
Deux appréciations, enfin, sont comptées dans la catégo¬
rie "divers" (2).
1.2.3. Lecture_comgarative_des_tableaux_synogtigues_des
tî22_Ë2_ii"§î:E2 J22Eâi"_§£_çonditions_de_la_dignité •
L'examen des deux tableaux contenant, sous une forme plus
et moins développée, les catégories de cette dimension particu-
(1) Liste exhaustive des appréciations associant éléments spéci¬
fiques et non spécifiques (n - 6 ; 2.6 %)
- "Passable, vu un milieu familial étranger 'dévalorisé'" ;
- "Elève appliquée dans son travail mais manque de possibi¬
lités en raison de sa situation d'enfant de travailleur
immigré" ;
- "Insuffisant, difficultés dues à la langue" ;
- "Très bonne volonté, mais d'origine italienne est très
handicapée surtout en orthographe" ;
- "Résultats moyens dans l'ensemble, faibles en français
en raison du handicap de la langue" ;
- "Beaucoup de bonne volonté mais aucun résultat, Zaici est
en France depuis six mois".
(2) - "Les résultats scolaires sont faibles malgré les aptitudes
intellectuelles normales" ;
- "Passable, je ne pense pas que le doublement du CM2 lui
serait d'un grand profit".

-24
lière du "jugement professoral" et les fréquences d'usage de
celles-ci, établit qu'élèves français et étrangers sont soumis
à un même processus de catégorisation. La logique du "jugement
professoral" n'est pas affectée par la confrontation à un grou¬
pe d'élèves porteur d'une relative originalité qui, niée ou
presque dans ces éléments du discours enseignant, n'en est pour¬
tant pas moins largement évoquée par ceux-ci en d'autres lieux
et circonstances où le poids du rituel dans lequel s'inscrit
l'appréciation officielle des élèves, censure moins l'expres¬
sion. Ce ne sont pas, en effet, les quelques propositions com¬
portant référence à une difficile maîtrise de la langue fran¬
çaise ou à un début de scolarité tardif en France (soit pour
la catégorie 1.3. : Appréciation relative au statut d'étran¬
ger : 4.4 % des appréciations portées sur les élèves étrangers)
qui modifient sensiblement le système d'appréciation.
Dire qu'un élève a "des difficultés en orthographe" n'est
pas émettre une opinion très circonstanciée sur son travail.
Mais ce n'est là qu'une manière de jugement aussi peu usitée
pour les élèves étrangers que pour les élèves français : pour
chacun des groupes la fréquence de la catégorie 0. : Apprécia¬
tion synthétique se référant aux matières enseignées est d'en¬
viron 3 %.

- 25 -
Tableau n°3 Tableau synoptique des catégories du jugement
professoral et fréquences d'usage de celles-ci
pour chaque groupe.
(Français n = 89 ; Etrangers n = 225).
Catégories
Français
Etrangers
brut
%
brut
%
0. Appréciation synthétique se ré¬
férant aux matières enseignées
3
3.3
7
3.1
1. Appréciation synthétique sur
le travail
22
24 .7
69
30.7
1.1. Appréciation des qualités
du travail
22
24.7
43
19 .1
1.2. Appréciation des attitu¬
des
23
26
63
28
1.3. Appréciation relative au
statut d'étranger et/ou
à certaines de ses con¬
séquences
_
—
4
1.7
Catégories en association
1. + 0.
-
-
1
0.4
1. + 1.1.
-
-
2
0.9
1.1. + 0.
1.2. + l.l.
1.2. + 1.
4
13
4.5
4.6
1
19
11
0.4
8.5
5
1.2. + 1.3.
-
-
2
0.9
1.2. + 1.1. + 1.
-
-
1
0.4
Divers
2
2.2
2
0.9
Total
89
100
225
100

- 26 -
Tableau n° 4 Tableau synoptique simplifié des catégories
du jugement professoral et fréquences d'usage
de celles-ci (Français n = 89 ; étrangers
n = 225)
Français
Etrangers
brut
%
brut
%
0. .
Appréciation synthétique se réfé¬
rant aux matières enseignées
3
3.3
7
3.1
1.
Appréciation synthétique sur le tra¬
vail + combinaison avec d'autres ca¬
tégories que 1.2
22
24.7
72
32.
1.1
Appréciation des qualités du travail
+ combinaison avec d'autres caté¬
gories que 1. et 1.2
26
29.2
44
19.5
1.2
Appréciation des attitudes + combi¬
naisons avec d'autres catégories
(1)
36
40.5
96
42.6
1.3
Appréciation relative au statut
d'étranger et/ou à certaines de
ses conséquences.
—
-
4
1.7
Divers
2
2.2
2
0.9
TOTAL
89
100
225
100
1.3
+ combinaisons auxquelles ap¬
partient la catégorie 1.3
10
4.4
(1) Le regroupement des combinaisons comprenant la catégorie 1.2
avec celle-ci est un choix arbitraire qui a pour effet de
mettre l'accent sur cet aspect du jugement. Regrouper, par
exemple toutes les appréciations combinées comprenant la
catégorie 1.1. avec celle-ci aurait beaucoup modifié les fré¬
quences respectives de 1.1 et 1.2 ; en effet la combinaison
la plus fréquente associe ces deux catégories ainsi que cela
est porté sur le tableau n° 3.

- 27 -
L'appréciation synthétique sur le travail {catégorie 1) ,
légèrement plus représentée dans le "jugement" des élèves étran¬
gers (30.7 %) que dans celui des élèves français (24.7 %) ras¬
semble les formulations lapidaires qui ne donnent ni nuance ni
détail. Qualifier de 'très bon", "insuffisant", "irrêgulier", le
travail d'un élève c'est sacrifier à la nécessité de l'apprécia¬
tion sans rechercher l'analyse. L'^fet de censure - conséquence
de la déqualification relative des maîtres pour la détermination
des aptitudes - qui a été déjà évoqué et analysé à l'occasion de
l'examen de l'appréciation des "aptitudes intellectuelles", pèse
également, dans ce cas, sur le "dire des maîtres". L'usage inten¬
sif de ces formulations - elles représentent le tiers, environ,
des appréciations des étrangers et le quart de celles des
Français - relève de ce même ordre de phénomènes en ce qu'il at¬
teste du double effet de la déqualification : censure du discours
qui craint de ne pouvoir s'exprimer en des termes savants, i.e
légtimes, et anticipation négative sur les effets du discours
dans le processus d'orientation (1). Les commentaires sur la aa-
tégorie 1. ne sont que l'occasion d'une remarque dont la portée
est plus générale et qui concerne les diverses modalités du "juge¬
ment sur le travail". Il n'est que de remarquer la concision et le
caractère non élaboré des propositions constitutives de chacune
des catégories pour s'en convaincre.
(1) Cette attitude apparait clairement dans les propos tenus par
certains enseignants qui affirment que "les appréciations ne
servent à rien", que "ce qui compte ce sont l'âge et les notes".
Ils manifestent ainsi une appréhension pertinente, pour partie,
et de la logique de la sélection et de l'orientation et de
leur position dans le champ scolaire.

- 28 -
Un écart approximatif de 5 à 7 %, selon que l'on considère
ou non l'usage exclusif de cette catégorie (voir tableaux 2 et 3)
indique que les enfants de travailleurs immigrés sont plus soumis
à cette forme de jugement. L'analyse mise en oeuvre ne permet pas
de vérifier si cela exprime une sorte d'embarras des maîtres face
à des élèves difficilement définissables... il demeure cependant,
ainsi que l'atteste l'analyse quantifiée des valences des juge¬
ments (1), qu'il existe chez les enseignants une tendance à mar¬
quer une certaine réserve dans l'appréciation des élèves étrangers.
La catégorie 1.1 a été dénommée "appréciation des qualités
du travail" parce qu'elle regroupe les jugements plus "techniques"
qui décrivent certains aspects du travail fourni par les élèves.
Avec un écart de 5 à 10 % environ, selon qu'elle est décomptée en
usage exclusif ou non (voir tableaux 3 et 4), cette catégorie dé¬
crit un peu plus fréquemment le jugement porté sur les élèves
français. On peut y lire une conséquence de l'usage plus intensif
de la catégorie 1. pour les étrangers : par effet de symétrie, à
une tendance plus marquée à l'appréciation du travail des élèves
étrangers en des termes de valeur et généraux, correspond une ten¬
dance plus marquée à l'appréciation précise des élèves Français.
La précision, en l'occurence, n'est pas le fait d'un apport d'in¬
formations ou de nuances mais d'une description "technique" du tra¬
vail qui est alors : "soigné", "soutenu", "régulier", "malpropre",
etc.. (2).
La catégorie 1.2 est, en apparence, fort différente.
L'appréciation des attitudes y apparaît clairement comme telle. C'est
(1) Voir La scolarisation des enfants de travailleurs immigrés.
Tome 1. p."90 et sq.
(2) Ces remarques suggèrent que le système de classement manifesté
par les formulations du "jugement professoral", compte plusieurs
dimensions liées par un système d'équivalents sémantiques qui,
dans l'échelle des valeurs, associent les éléments des diffé¬
rentes catégories ; à titre d'exemple on peut supposer qu'à
"travail soutenu" correspond "bon travail" et "travailleur". Ces
remarques n'invalident pas pour autant une interprétation qui
tend à marquer la spécificité de chaque catégorie.

- 29 -
l'élève qui est en question. A l'appréciation globale du travail
et à l'appréciation précise d'un de ses caractères succède une
définition plus ou moins précise de son'être moral". Le travail
n'est qu'un prétexte à définir certains aspects de la personnalité :
"Travailleur" - "Paresseux" - "Conscienceux" - "Fait des efforts" -
"Veut réussir" - "N'est intéressé par aucun travail".
Cette catégorie est la plus fréquemment recensée dans cha¬
cun des groupes. Si, employée seule, elle représente 26 % des juge¬
ments portés sur les Français et 28 % de ceux qui le sont sur les
étrangers, en décomptant les associations avec d'autres catégories,
la fréquence passe à 40.5 % pour les uns et à 42.6 % pour les
autres. Le caractère arbitraire de cette manière de recenser les
catégories est d'un effet tout à fait secondaire : un gonflement
quelque peu artificiel de la catégorie 1.2 attire l'attention
sur l'usage très fréquent qu'il en fait dans l'appréciation de
l'ensemble des élèves et, ce, au détriment de la catégorie 1.1.
Mais, de fait, sous une appréciation "technique" du travail de
l'élève, la catégorie 1.1. décrit souvent, et au même titre que
la catégorie 1.2 , le rapport à l'univers scolaire dans ce qui
est défini, par le discours des agents les plus actifs - les
maîtres - mais aussi par celui des parents, comme l'une de ses
dimensions fondamentales : le travail. L'Ecole est explicitement
et socialement décrite comme une instance de socialisation dont
les objectifs sont doubles : transmettre des savoirs-faire et
des manières d'être. Or, c'est dans son rapport au travail scolaire

- 30 -
qu'est définie la manière d'être de l'élève. Un travail "soigné",
"soutenu", "régulier" traduit au-delà de ces comportements, un in¬
vestissement positif dans l'activité scolaire, donc une attitude
positive (1). Ces expressions, bien que moins explicites doivent
être lues comme des équivalents un peu appauvris des appréciations
de la catégorie 1.2.
En additionnant les fréquences des catégories 1.1 et 1.2
à celles de toutes les associations auxquelles elles appartiennent,
il apparaît qu'environ 63 % des jugements émis pour les élèves étran¬
gers et 70 % de ceux qui concernent les élèves Français, font
explicitement (1.2) ou implicitement (1.1) référence à leur manière
d'être.
Le jugement sur le travail est bien, selon une expression
de Fanny Colonna, l'occasion de définir" l'être moral" des élèves.
Il est d'une grande importance dans leur classement en apportant
une information complémentaire à celle qu'offre le jugement sur
"l'intelligence",' lequel n'est souvent, comme cela a été analysé,
que redondance par rapport aux performances quantitifiées que ré¬
vèlent les dossiers scolaires.
(1) Pour cerner plus précisément la logique du "jugement professoral"
il aurait fallu analyser les associations entre le jugement sur
les "aptitudes intellectuelles" et le jugement sur le "travail" ;
cela dépassait les objectifs de cette recherche. En effet, la
diversité des appréciations, constitutive d'un système de clas¬
sement qui implique que celles-ci ne sont pas utilisées de ma¬
nière aléatoire, exprime des potentialités de nuance : il n'est
pas indifférent de qualifier le travail de "soigné" ou de "propre"
il n'est pas indifférent que ces appréciations soient formulées
conjointement à des jugements positifs ou négatifs sur "l'intel¬
ligence" .

A l'occasion de la définition de "l'excellence scolaire"
dans le processus de sélection des "agents (algériens)
les plus aptes à être les diffuseurs de la culture domi¬
nante" (1) dans le cadre de l'Algérie coloniale,
Fanny Colonna remarque que "rien ne rachète, en effet, la
non-conformité aux exigences morales de l'Ecole, tandis
qu'inversement la bonne volonté, la docilité, la régularité
dans l'effort sont toujours reconnues et récompensées" (2).
Dans un contexte socio-historique différent, la pertinence
de ces propos demeure : "... on sait que le système des
attentes de l'Ecole est lui-même ambigu, et que l'excel¬
lence strictement scolaire est le plus souvent le fruit d'un
compromis entre ce que l'on pourrait appeler l'exigence de
brillant et l'exigence de sérieux" (3).
Le jugement sur "le travail" définition de l'"être moral",
est l'occasion dans le processus d'orientation, précédemment analysé,
de s'assurer qu'un élève est digne d'une bonne orientation scolaire.
A performances égales, plus précisément à performances également
médiocres lors de l'orientation des élèves étrangers, les apprécia¬
tions portées sur "le travail" permettent de distinguer les élèves
"capables d'effort", "sérieux", "consciencieux" de ceux qui 'feont
intéressés par aucun travail", "ne font pas d'effort", "travaillent
irrégulièrement" "lentement", "malproprement" ; elles permettent
d'accorder les chances scolaires et sociales d'une bonne orientation
scolaire à qui satisfait aux exigences morales de l'Ecole.
La nature même du 'jugement sur le travail" légitime l'inter¬
prétation qui a été donnéede sa position originale dans le processus
d'orientation des enfants de travailleurs immigrés. Tout permet que,
pour le moins à.:un même niveau de performances, les condisérations
sur "l'être moral" des élèves soient déterminantes pour l'obtention
d'une bonne orientation scolaire.
(1) COLONNA (Fanny). "Verdict scolaire et position de classe dans
l'Algérie coloniale", in Revue Française de Sociologie, XIV, 1973,
p. 180-201 ; p. 180»
(2) Id. Ibid p. 182.
(3) BOURDIEU (Pierre) de SAINT-MARTIN (Monique) : "L'excellence sco¬
laire et les valeurs du système d'enseignement français". Annales,
Economies, Sociétés, civilisations, 25 (1), janvier-février 1970,
pp. 147-175.

- 32 -
1.3 L'euphémisation sauve les apparences.
L'évaluation des élèves qui se donne à lire dans les ap¬
préciations portées par les enseignants sur les "aptitudes in¬
tellectuelles" et sur le "travail" paraît relever d'un processus
d'attribution. Il s'agit, en effet, d'attribuer des compétences
et plus généralement des caractéristiques à partir d'éléments,
en fait très diffus, constitutifs de ce qui est dénommé "la con¬
naissance de l'élève". En regard de la définition que propose
Serge Moscovici du processus d'attribution il ressort que ces
éléments ne sont pas aisément définissables :
"[Le processus d'attribution] consiste à émettre un
jugement, à inférer "quelque chose", une intuition,
une qualité, un sentiment sur son état ou sur l'état
d'un autre individu, à partir d'un objet, d'une dis¬
position spatiale, d'un geste, d'une humeur" (p.60) (1).
Or, les conditions d'élaboration des jugements ne sont,
dans le cadre de l'institution scolaire, jamais explicitées. Il
est impossible, à la simple lecture des "jugements" et des dos¬
siers scolaires, de déterminer avec certitude ce qui des per¬
formances en orthographe, en mathématiques, ce qui d'une certaine
qualité de l'expression orale, d'une manière d'être, de se vêtir,
(1) MOSCOVICI (Serge). L'homme en interaction : machine à répondre
ou machine d'inférer. In : MOSCOVICI (S.) (ed) : Introduction
à la psychologie sociale, 1972, vol.l, Paris, ed. Larousse

d'un "type nord-européen" ou "méditerranéen" accentué, etc.. (1)
est prégnant, dans l'originalité de l'interaction entre un
enseignant et chacun de ses élèves, sur l'inférence qui conduit
à l'attribution d'une caractéristique.
Il est de règle, parallèlement à l'invalidation de la
compétence des maîtres à déterminer seuls les aptitudes et les
comportements, de ne jamais explicitement interroger la genèse
des appréciations.
Une compétence minimale qui n'est jamais l'objet d'un
enseignement systématique mais qui selon P. Bourdieu
et M. Saint-Martin (2) est transmise "pour l'essentiel,
dans et par la pratique, en dehors de toute intention pro¬
prement pédagogique" est condédée aux enseignants qui
participent "d'une machine qui, recevant des produits so¬
cialement classés, restitue des produits scolairement
classés" (3) ; participation qu'ils assurent sans en être
conscients : "ils ne font bien ce qu'ils ont à faire
(objectivement) que parce qu'ils croient faire autre
chose que ce qu'ils font ; parce qu'ils font autre chose
que ce qu'ils croient faire ; parcequ'ils croient dans
ce qu'ils croient faire. Mystificateurs mystifiés, ils
sont les premières victimes des opérations qu'ils effec¬
tuent" (4)
(1) A propos des éléments "non scolaires" qui sont à la base du
processus d'attribution, P. Bourdieu et M. Saint-Martin re¬
lèvent que "... les attendus du jugement semblent plus forte
ment liés à l'origine sociale que la note dans laquelle il
s'exprime ; cela sans doute parce qu'ils trahissent plus
directement la représentation que le professeur se fait des
élèves à partir de la connaissance qu'il a par ailleurs de
leur hexis corporelle et de l'évaluation qu'il s'en fait en
fonction de critères tout à fait étrangers à ceux qui sont
explicitement reconnus dans la définition technique de la
performance exigée.". Le jugement professoral op. cit. p. 73
Bien que le matériel traité ici n'ait pas été soumis à une
analyse identique à celle qui permit de telles interpréta¬
tion, celles-ci n'en paraissent pas moins pertinentes dans
l'analyse de l'appréciation des élèves étrangers.
(2) BOURDIEU (P.) et de SAINT-MARTIN (M.) op. cit. p. 69
(3) Id. ibid p. 76
(4) Id. ibid p. 80

- 34 -
Si "apprécier"les élèves c'est les classer selon un sys¬
tème de classement produit par la logique scolaire ; "appré¬
cier", c'est, en regard de notre analyse, soit attribuer expli¬
citement des caractéristiques en évoquant, par exemple, des
performances en orthographe ou en définissant le caractère
"soutenu" ou "insuffisant" du travail, soit définir explici¬
tement l'appartenance catégorielle : "élève intelligent",
"élève paresseux". Il semble que si l'attribution de caracté¬
ristiques n'est pas l'équivalent intégral et explicite de la
catégorisation, elle l'a anticipée; elle en est de ce fait
la conséquence puisqu'elle fournit aux lecteurs les éléments
indispensables à une catégorisation dont l'articulation aux at¬
tributs mentionnés par les enseignants est réglée par le système
de classement qui - hypothèse imposée par la nécessaire recon¬
naissance d'un consensus minimum sur le sens et la hiérarchie
des éléments appréciatifs entre certains des protagonistes de
l'orientation des élèves (enseignants, chefs d'établissements,
etc...)- sous-tend la production des appréciations. Averti par
l'expérience, on peut supposer que le maître anticipe sur l'in¬
terprétation qui sera faite de ses propos et par là en règle
l'expression ; dire d'un élève qu'il est faible en orthographe
ou en mathématiques ce n'est pas affirmer son inintelligence
mais, par le recours à l'euphémisme, c'est produire, eu égard
à la logique du système de classement, un énoncé proche si ce
n'est équivalent.

- 35 -
Le débat ouvert au sujet de l'antériorité du processus
de catégorisation sur celui de l'attribution, par
J.C Deschamps (1) qui tend à vérifier que c'est en regard
d'une classification opérée a priori que sont dégagés les
attributs, permet d'avancer dans l'analyse de "l'apprécia¬
tion" des élèves étrangers. Le contenu des appréciations,
très souvent restreint à la définition de caractéristiques
n'infirme en rien cette hypothèse : rédiger des appréciations
dans un dossier scolaire, quelqu'en soit la forme adoptée
(explicitation d'attributs ou catégorisation), n'est pas re¬
produire fidèlement le processus cognitif qui conduit à leur
élaboration. Avancer que les enseignants dans la production
de leurs "jugements" anticipent sur la lecture, donc la caté¬
gorisation, qu'opéreront leurs lecteurs n'est aucunement con¬
tradictoire avec l'hypothèse de l'antériorité de la catégori¬
sation. A l'inverse, doter un élève d'attributs dont on an¬
ticipe l'effet de classement c'est avoir déjà, plus ou moins
précisément, défini son appartenance catégorielle.
Bien que J.C Deschamps se rallie à Jones et Goethals (2)
pour considérer que dans le cas précis de catégories
telles que "intelligent", "travailleur" la catégorisa¬
tion est le résultat d'un processus d'attribution, il
n'est pas assuré que cette restriction soit pertinente
pour le cas de l'appréciation des enfants de travailleurs
immigrés : il est "... moult exemples de catégories qui
sont des données objectives de la situation sociale :
catégorie d'âge, de sexe, d'ethnie... ; dans ce cas,
l'hypothèse que nous faisons est que la classification
d'individus dans des catégories n'est pas le résultat
d'un processus d'attribution mais va être au contraire
à la base de l'attribution. Les sujets feront dans cette
optique des attributions à autrui en fonction de la re¬
présentation cognitive qu'ils ont de la catégorie d'ap¬
partenance de cet alter (3)",
(1) DESCHAMPS (J.C) : L'attribution et la catégorisation sociale
1975, Université de Paris X, Thèse de doctorat de 3ème cycle
317 p.
(2) JONES (E.E), GOETHALS (G.R). Order effects in impression
formation : Attribution context and the nature of the
entity, in : JONES (E.E), KANOUSE (D.E), KELLEY (H.H),
NISBETT (R.E) , VALINS (S.), WEINER (B. ) (eds) ;• Attribution
perceiving causes of behavior. 1971, Morristown, General
Learning Press p. 27 à 46 (cité par DESCHAMPS (J.C) : op.
cit. p. 6).
(3) DESCHAMPS (J.C) : op. cit. p. 6

36 -
Il est, par conséquent, légitime de s'interroger sur le
poids dans les appréciations, des catégories culturelles et/ou
nationales qui classent les élèves étrangers, au détriment des
critères "explicitement reconnus dans la définition technique
de la performance exigée" (1).
"Les catégories sont comme des hypothèses sur la
nature de la réalité avec laquelle nous sommes con¬
frontés» Une fois qu'une décision de nature caté¬
gorielle est prise, l'information ultérieure est
déformée pour entrer dans la catégorie ou pour con¬
firmer les hypothèses aussi longtemps que cette in¬
formation n'est pas trop en contradiction avec
l'exemple typique de cette catégorie" (2).
L'absence totale d'allusion aux conditions dans lesquel¬
les l'Ecole scolarise les enfants de travailleurs étrangers est
la conséquence d'un parti pris qui est de ne jamais interroger
cette institution sur sa part de responsabilité dans l'échec
scolaire. L'absence, dans les appréciations, de considération
de cette nature ainsi que la rareté des références faites aux
éléments caractérisant la situation sociale et culturelle de
ces enfants et à leurs effets sur les modes d'insertion sco¬
laire pourrait surprendre.
Il faut pour rendre compte des conditions d'uniformisa¬
tion du "dire des maîtres" se référer aux conditions dans les¬
quelles il est élaboré. C'est dire qu'il faut situer les auteurs
(1) BOURDIEU (P.), de SAINT-MARTIN (M) : op. cit, p. 73
(2) JONES (E.E), GOETHALS (G.R) : op. cit. p. 43 (cité et
traduit par DESCHAMPS (J.C) : op. cit. p. 5 et 6).

- 37 -
de ces discours dans le champ scolaire qui en règle la produc¬
tion. Nous avons exposé, précédemment, le processus qui a par¬
tiellement invalidé le discours des instituteurs et instutrices
dans sa fonction appréciative. A l'exemple de P. Bourdieu, il
est pertinent de considérer que "le champ [scolaire] fonctionne
comme structure de censure" (1) et que si "le champ (...) est
une certaine structure de la distribution d'un certain capital"
(2) les instituteurs, sont, dans le champ scolaire, et dans
le contexte précis de l'appréciation des élèves, faiblement dotés
en capital. La conséquence en est que les conditions de rece¬
vabilité des discours, produit de la position des locuteurs dans
le champ, en règlent la forme et le contenu :
"(...) le champ exerce une censure sur ce que [le locu¬
teur] voudrait bien dire, sur le discours fou qu'il
voudrait laisser échapper, idios logos , et ne laisse
passer que ce qui est convenable, ce qui est dicible. Il
exclut deux choses : ce qui ne peut pas être dit,
étant donné la structure de la distribution des moyens
d'expression - c'est l'indicible - et ce qui pourrait bien
être dit, disons presque trop facilement, mais ce qui est
censuré, l'innommable" (3).
" 1 ' indicible" renvoie, en 1'ocurrence, à l'éventuelle mise en
cause des conditions dans lesquelles sont scolarisés les élèves
étrangers ; 'l'innommable", qui sourd pourtant dans les échanges
oraux, relève de ce qui, trop explicitement et dans des formes
pouvant manifester le racisme, fait des appartenances sociales,
(1) BOURDIEU (P.). La censure. In : Information sur les sciences
sociales ; 16 (3/4) ; pp. 385-388 ; p. 386
(2) Id, ibid., p. 386
(3) Id, ibid., p. 387

- 33 -
culturelles et nationales les causes déterminantes de l'échec
scolaire. Il faut interpréter le caractère généralement peu cir¬
constancié et uniforme des jugements comme l'effet d'un travail
d'euphêmisation, imposé par la censure, qui occulte la réalité
de l'interprétation qu'un grand nombre d'enseignants donnent
de la difficile insertion scolaire de la majorité des enfants
de travailleurs immigrés.
O
O

- 39 -
!>
"L'école est bien, mais on dirait
qu'ils ont quelque chose contre
les Arabes".
(Mère de famille marocaine).
2. LE CADRE DE LA SCOLARISATION. MONOGRAPHIE D'UN ETABLISSEMENT
PUBLIC D'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE.
L'explication des pratiques formelles - appréciation des
performances, des compétences et comportements, et orientation -
ne suffit ni pour rendre compte de l'échec scolaire de la plus
grande part des élèves étrangers ni pour en apprécier les consé¬
quences sur la socialisation ainsi que sur les potentialités et
modalités d'insertion sociale de ceux-ci.
Si l'analyse de la sélection et de l'orientation scolaire
a montré comment les régularités qui les décrivent participent
d'un traitement discriminatoire, et "défavorable", des enfants
de migrants, et par là, semblent s'inscrire dans un processus
de production d'une main-d'oeuvre non qualifiée, il convient
pour approfondir l'analyse de se référer à des dimensions moins
formelles de leur scolarisation, c'est-à-dire à une description
de certaines des pratiques qui font le quotidien d'un élève.
Avec cet objectif, il a été procédé à une série d'observa¬
tions dans le cadre d'une école primaire. Il importe en effet
de rendre compte du détail, des détails, qui ne se laissent
pas saisir dans les traitements formalisés. Si l'étude de la
distribution des performances éclaire quelque peu sur le con¬
texte dans lequel elles sont produites, ce ne sont que les

- 40 -
>
principes généraux, et seulement certains d'entre eux, qui
sont ainsi mis à jour. La réalité de la scolarisation des
élèves issus des milieux immigrés est autrement plus complexe
que ce que l'étude formelle des dimensions les plus formalisées
a dégagé. Khadija, Hocine, José entretiennent avec le "milieu
scolaire" des relations d'une importance fondamentale aussi
bien pour ce qui relève de leur investissement scolaire que
de leur rapport à la société d'"accueil". Les diplômes sco¬
laires ne témoignent jamais, ouvertement et directement, de
la nature de la relation qui s'est instaurée entre un élève
et l'univers scolaire. Les dossiers scolaires, autres manifes¬
tations des opérations de classement et de sélection, contien¬
nent sous le mode de la description des comportements quelques
allusions limitées parce que privilégiant le point de vue de
l'enseignant, par là celui de l'institution, point de vue li¬
mité qui n'expose pas la nature des relations mais qui selon
une taxinomie en identifie certains effets. Mais ce ne sont
que des indices partiels, difficiles à déchiffrer; quand bien
même, ainsi que nous l'avons tenté pour l'analyse du jugement
professoral, parvient7anrestituer le code qui en règle la pro¬
duction, ces indices ne permettent jamais de faire la genèse
des comportements qu'ils désignent et classifient.
Il est hors de propos de caractériser avec une prétention
d'exhaustivité les diverses interactions constitutives de la
vie scolaire. L'objectif ici poursuivi est d'en analyser quel¬
ques unes afin de décrire ce qui caractérise le mode de scola¬
risation des enfants de travailleurs immigrés.

- 41 -
2.1. Une école primaire parmi d'autres...
Nos observations ont porté sur quelques classes d'une école
primaire. Celle-ci, située dans la banlieue nord-est de Nice,
accueille une proportion d'enfants de travailleurs étrangers
qui est de l'ordre de 20 %. Les élèves français, sont issus
de milieux "modestes" : leurs parents occupent, le plus fré¬
quemment, des emplois d'ouvriers spécialisés, ouvriers quali¬
fiés et employés, quelques uns sont artisans ou commerçants.
La commune est, en quelque sorte, une banlieue ouvrière de
Nice; c'est encore plus précisément le cas pour la partie de
la commune où est implantée cette école. Outre la relative
importance du nombre d'enfants étrangers scolarisés dans cet
établissement, celui-ci fut retenu parce que la grande majo¬
rité des élèves maghrébins qui la fréquentent habitent dans
un même ensemble d'immeubles légèrement en marge de la commune,
composé au moment de l'investigation de bâtiments en voie de
dégradation et partiellement insalubres, exclusivement occu¬
pés par des familles algériennes, marocaines et tunisiennes.
Quelques familles italiennes et, moins nombreuses encore,
quelques familles espagnoles, sont également implantées dans
cette commune et y scolarisent leurs enfants.
C'est l'exemple même d'une forte concentration de familles
étrangères dans un quartier et par conséquent d'élèves étran¬
gers dans une même école, qu'il est loisible d'observer pour
quelques cas dans le département des Alpes Maritimes.

- 42
La très forte disproportion tant dans la visibilité so¬
ciale et scolaire que dans la réalité des effectifs entre les
familles et enfants originaires d'Afrique du Nord et les au¬
tres étrangers, nous a conduit à délaisser l'observation com¬
parative de tous les élèves étrangers scolarisés dans cet
établissement pour ne mettre l'accent que sur le problème le
plus manifeste, le plus affirmé : la forte proportion d'élè¬
ves maghrébins. Nous ne traiterons donc qu'exclusivement des
modalités de l'insertion scolaire de ces élèves.
Il aurait, sans aucun doute, été préférable de poursuivre,
à cette phase de l'étude, la démarche comparative qui permet
dans un premier temps d'opposer les performances, les appré¬
ciations et les orientations scolaires des différents groupes
nationaux retenus dans le cadre de cette recherche, pour lé¬
gitimer l'association, dans un second temps, des différents
groupes étrangers en une même population alors comparée à la
population témoin française. La description des modalités de
l'insertion scolaire de quelques élèves algériens, marocains
et tunisiens n'équivaut certes pas à une analyse qui prendrait
en considération et l'ensemble des nationalités constitutives
de l'immigration de force de travail et la diversité des si¬
tuations scolaires. Les élèves observés et leurs familles,
tant par leurs appartenances nationales et culturelles que
par leurs positions dans le "parcours migratoire", plus même,
le type de relation à la société d'"accueil" qu'exprime, par

exemple, le type d'habitat -impression dans l'espace de la
position sociale d'un groupe, principe et conséquence à des
degrés divers des relations sociales tant internes qu'exter¬
nes au groupe-, tout ceci est porteur d'originalités qui ne
peuvent pas ne pas influer. sur la nature des rapports à
l'école. Réciproquement, selon que l'établissement scolaire
retenu accueille ou non une forte proportion d'élèves étran¬
gers, selon la nationalité de ceux-ci, selon qu'il est, en
conséquence, marqué ou non du "sceau de l'infamie", selon que
les enseignants se satisfont de leur nomination dans cet éta¬
blissement, s'en accomodent ou aspirent à une mutation, selon
que l'environnement social, le quartier, la commune, est ac¬
cueillant, indifférent ou hostile à la présence de ces élèves,
le contexte scolaire s'en trouvera modifié et par là les con¬
ditions de la scolarisation de ces enfants (1).
L'hypothèse sous-jacente à notre démarche est qu'au-delà
de la diversité, au-delà des différences qui marquent les ac¬
teurs sociaux et les situations, est en oeuvre, dans l'insti¬
tution scolaire, un processus qui règle les rapports aux élèves
issus du prolétariat étranger. On peut légitimement penser
que le nombre et la nationalité des élèves présents dans un
même établissement influent sur le degré de visibilité et sur
l'accentuation du processus. On peut, de même, supposer qu'il
(1) Ces quelques remarques permettent d'apprécier les difficul¬
tés sous-jacentes à une analyse multi-variée pour ne pas
dire la quasi impossibilité à mettre en oeuvre une analyse
comparative qui prendrait tout autant en considération les
groupes et leurs spécificités que l'originalité des situa¬
tions scolaires. C'était pour le moins un objectif qui dé¬
passait les capacités de cette investigation.

- 44 -
aura des retentissements différents tant au plan de l'inser¬
tion scolaire que de la socialisation des individus qui y sont
soumis.
Ces variations s'inscrivent dans des limites qui n'infir¬
ment pas la nature du processus qui peut être défini :
- au plan culturel, au plan des règles et des valeurs, par
la sélection, donc la valorisation par l'école de modè¬
les (1) qui nient et parfois même dévalorisent la diffé¬
rence culturelle?
(1) A l'exemple de Suzanne Mollo nous entendons par modèle :
"une construction mentale originale, forme particulière
des représentations sociales ou individuelles, volontaire¬
ment stable, caractérisée par son aspect normatif qui la
rend inséparable d'une intention morale" (p. 16)
Si nous ne partageons pas l'ensemble des analyses de cet
auteur, il nous paraît cependant pertinent de considérer
que " (...) l'école opère un tri dans la réalité sociale
et les valeurs que celle-ci propose; l'école donne à l'é¬
lève l'image d'une société décantée, ëdulcorée, mutilée,
déformée, au nom des principes pédagogiques, qui tendent
à le faire vivre dans un monde idéal à la mesure de l'hom¬
me idéal que l'éducation veut promouvoir en lui" (p. 14)
Toutefois l'auteur accorde une trop grande autonomie à
l'institution scolaire et ne peut, par conséquent, que
partiellement rendre compte de la genèse des modèles pé¬
dagogiques. Bien plus, il n'est fait aucune référence ni
aux conditions de réception de ces modèles, ni, à un plan
plus général, aux effets différenciés selon les groupes
sociaux de cette transmission de valeurs, tant pour ce
qui concerne l'insertion scolaire que pour l'insertion
sociale et professionnelle.
MOLLO (Suzanne) : L'Ecole dans la société. Psychosocioio-
gie des modèles éducatifs. Paris -Dunod- Collection
Sciences de l'Education - 1970 - 306 p.

- 45 -
- au plan pédagogique, par la mise en oeuvre de modes de
transmission et d'évaluation des connaissances et des
aptj.t:udes qui, au nom du refus de la discrimination, ne
prennent aucunement en considération les spécificités,
tant dans le cursus scolaire que dans les règles et va¬
leurs acquises dans le cadre de la socialisation produite
par le groupe d'origine, dont ces élèves peuvent être
porteurs ;
- au plan des relations, par des attitudes et des comporte¬
ments, émanant tout à la fois des autres élèves et des
enseignants, qui oscillent de la bienveillante indiffé¬
rence à la discrimination et parfois même à l'hostilité
manifeste.
L'articulation de ces trois dimensions est génératrice de
multiples figures, pouvant être appréhendées comme autant d'
"ambiances scolaires", qui s'inscrivent dans ce même processus
d'infériorisation scolaire et sociale. Ce processus qualifie
la nature d'une socialisation qui semble avoir pour effet de
préparer ces élèves étrangers à leurs futurs rôles et statuts
dans la société française. Ainsi serait assurée la reproduc¬
tion d'une force de travail non qualifiée dont la socialisa¬
tion assurerait la docilité.
Nous nous proposons d'esquisser le caractère ethnocentrique
de l'école et le mode d'infériorisation des élèves étrangers.
Le caractère limité de nos observations ne doit pas être per¬
çu comme un obstacle invalidant nos analyses : quels que

- 46 -
soient les particularismes des situations observées et -eu
égard à l'ensemble des enfants de travailleurs étrangers sco¬
larisés en France- la non représentativité de notre popula¬
tion, l'école française est une institution suffisamment cen¬
tralisée, homogène et contrôlée pour qu'au-delà du singulier
soient atteintes certaines des régularités dans lesquelles
s'inscrit son rapport aux enfants de travailleurs immigrés.
2.2. Quelques situations scolaires
Les quelques classes qui ont pu être observées pendant
leur fonctionnement ne représentent pas un échantillon des
différents contextes de scolarisation qu'un élève étranger
peut connaître dans l'école publique française. Ces classes
n'ont pas été sélectionnées : la possibilité d'accès à la
classe fut un critère de choix décisif (1) .
La description de quelques "scènes" de la vie de la classe
est suivie des appréciations portées, selon la nomenclature
du dossier scolaire, sur chaque élève maghrébin. Accompagnés
des opinions et remarques exprimées par les enseignants, ces
éléments permettent de cerner partiellement certaines des
"ambiances scolaires" que connaissent ces élèves étrangers.
L'analyse du cadre de la scolarisation développée dans la par¬
tie suivante s'appuie sur ces éléments.
(1) Nous remercions les enseignants qui ont bien voulu collabo¬
rer à cette investigation.

- 47 -
2.2.1. Situation_l__j__une_classe_de_cours_grêgaratoire
La classe de cours préparatoire première année (1) appar¬
tient à l'école des garçons. Une institutrice y enseigne. La
classe compte 24 élèves dont 8 étrangers : 4 Algériens,
2 Marocains et 2 Tunisiens.
2.2.1.1. La classe
D'emblée la distribution des élèves dans la classe
surprend : six élèves maghrébins occupent l'une des trois
rangées de tables, celle de droite. Les deux autres maghré¬
bins partagent chacun une table avec un Français dans chacune
des autres rangées ainsi que l'indique le schéma de la classe
reproduit ci-après.
£>»,«■& a u
Mon 1er
Tu
Ail Ahmed
Abddaxii
Tu
A'a
Alg
focer
rtwsïapha
Ma
Waflj
1) $<s>ah
tî*
A'?
Alg . Aliénai
; Maraca'a
lu : Tûnô'Cn
C'est le matin. La classe est au travail. Les élèves s'exer-
(1) Premier niveau de l'école obligatoire en France.

- 48 -
cent à la lecture. Seuls les six maghrébins de la rangée de
droite jouent avec de la pâte à modeler. Souvent, après avoir
réalisé une forme, de leur place, ils montrent l'objet à la
maîtresse qui exprime son appréciation par un sourire, un si¬
gne de tête,ou oralement : "C'est bien".
La consigne était de réaliser des lettres "e" avec la pâte
à modeler. Un seul d'entre eux s'y est astreint. L'"exercice"
prend fin sur un ordre de l'institutrice : "vous là-bas, ran¬
gez la pâte à modeler". Les exercices de lecture venaient de
s'achever pour les autres élèves.
Suivent les exercices d'écriture. Après avoir reçu des di¬
rectives les élèves prennent leur cahier et, à l'exception
des six maghrébins, travaillent. Alors que la classe doit
écrire et compléter des phrases, l'institutrice les envoie
l'un après l'autre au tableau et leur demande d'y écrire des
"é". Quand Nacer éprouve des difficultés à écrire la lettre
"é", les cinq autres élèves le rejoignent et, avec l'autori¬
sation de la maîtresse, viennent à son aide et écrivent au
tableau, tour à tour.
L'institutrice : "Saîah tient sa craie comme un poignard".
Un élève français : "Tous ils veulent faire le "e", c'est
facile à faire".

- 49 -
De retour à leur place, il leur est demandé de repérer cette
même lettre, puis d'autres dans le livre de lecture. Saïah
s'essaie à entourer des "i" avec un crayon sans mine... C'est
tout ce dont il dispose.
Un incident éclate : Saïah, soupçonné de vol par Ali, ac¬
cepte silencieux et passif la fouille de la maîtresse. On ne
trouve rien sur lui. L'incident est clos. Pendant ce temps,
le reste de la classe travaille dans le calme.
L'institutrice n'intervient que fort peu pour vérifier et
corriger le travail des six maghrébins. Elle ne manifeste que
peu d'intérêt envers leur travail scolaire; il semble avoir
pour fonction principale de les occuper...
Changement d'activité : des cartons portant mention des
jours de la semaine sont distribués dans la classe avec pour
consigne, par exemple, de composer la semaine en alignant
dans l'ordre les jours sur la table. Le groupe des six élèves
ne reçoit dans un premier temps aucun carton. Puis tout en
justifiant cette exclusion "eux, ils ne savent pas lire !"
l'institutrice leur distribue des cartons et leur donne pour
consigne de les ordonner. Les six élèves semblent très émus
et très satisfaits de participer au travail commun de la clas¬
se.. Leur participation est toute formelle. Incapables d'iden¬
tifier les cartons, il leur est impossible de suivre les con¬
signes de l'institutrice; elle se désintéresse d'eux et tra¬
vaille avec le reste de la classe. Laissés à eux-mêmes les

- 50 -
six élèves abandonnent vite leurs cartons pour discuter entre
eux et suivre avec passivité l'activité de la classe.
: maîtresse inscrit au tableau
des exercices de calcul et questionne la classe. Toute la
classe participe. Ali et Mustapha, du groupe des six, donnent
des solutions justes. Saïah et Abdallah bien qu'ayant perdu
le fil de l'activité commune lèvent systématiquement et auto¬
matiquement le doigt avec l'ensemble de la classe. Alors que
des incitations à suivre l'activité commune sont fréquemment
adressées à la classe, aucune n'est émise en direction des
six. Ils se désintéressent rapidement du travail de la classe.
Maintenus dans les limites permises par des remarques ironi¬
ques de la maîtresse : "Alors, Ahmed, tu ne t'ennuies pas
trop, tu t'amuses bien, ça va oui ?", ils se divertissent.
Çhangement_dj_açtivitê : Il s'agit de distinguer et de co¬
lorier des ensembles sur un cahier d'exercices programmés.
"Saîah n'a plus rien pour colorier, car il a tout détruit.
Tant pis pour lui, il avait tout au début de l'année", cons¬
tate l'institutrice. Saîah ne réagit pas à ces propos, penché
sur son cahier comme tous les élèves, y compris ses voisins
du groupe des six, il est dans la posture de l'élève au tra¬
vail, mais dépourvu de crayons à colorier il remplit de chif¬
fres, au hasard de son inspiration, les espaces à colorier.
Son voisin Abdallah, dans une même posture, tourne, lui, les
pages de son cahier. L'après-midi débute par un exercice de

- 51
lecture suivie. Les six élèves maghrébins n'y participent
pas. Ils s'occupent avec des puzzles.
Abdelaziz qui n'appartient pas au groupe des six -il a
un Français pour voisin- lit avec beaucoup de difficultés.
Pendant que l'un après l'autre, les élèves lisent, l'ins¬
titutrice distribue une feuille de papier à chacun des six
et leur demande de dessiner un château-fort.
: Les élèves, sous la dictée, écri¬
vent sur leur ardoise des mots appris à l'occasion de la lec¬
ture. L'institutrice demande aux élèves du groupe des six de
sortir leur ardoise. Deux d'entre eux seulement en possèdent
une; elle leur permet de continuer à dessiner.
Alors qu'un élève se rapproche du groupe pour lire un mot
sur le tableau latéral, ils sollicitent tous, en levant le
doigt l'interrogation".? de la maîtresse. Celle-ci répond à
Saïah : "Tu ne sais pas lire 'chez', ne nous fais pas perdre
notre temps".
Une querelle éclate entre Abdelaziz et son voisin français
"Si tu viens aux V. (1), tu reçois un coup de couteau". Sur
un regard de la maîtresse, la querelle cesse.
(1) V. : nom du groupe d'immeubles habités par les familles
maghrébines.

- 52 -
Pendant que continue la dictée l'institutrice demande aux six
de lui apporter leurs cahiers. Elle
y trace des modèles de
lettres à recopier. Mustapha termine
rapidement cet exercice.
Saïah et Abdallah traînent, observent la classe. A la fin de
la dictée, l'enseignante contrôle deux cahiers parmi les six.
Ç^§S2§îB§2t_d_|_activité : Les élèves ont à construire chacun
un château-fort en carton. Il leur faut tracer puis découper
les morceaux à assembler par collage
. Des feuilles cartonnées
sont distribuées à toute la classe.
Les élèves entreprennent
de confectionner le toît des tours.
Le manque de matériel
pose problème aux six maghrébins. Abdallah n'a pas de ciseaux
et ne peut avancer son travail. Nacer a prêté les siens à
Saïah; personne n'en prête à Abdallah qui attend. Enfin Abdel-
aziz, qui n'appartient pas au groupe
, lui prête les siens.
Ahmed, lui non plus, n'avait pas
de ciseaux ce n'est qu'
après intervention de l'institutrice
qu'ils lui furent prêtés
par un élève français.
Après la récréation le découpage
continue. Alors que quel-
ques élèves français félicitent Saïah pour ses découpages,
un autre élève français commente : "
C'est normal, il était
déjà là l'an dernier".
Saïah devient l'expert en tours de son groupe.
Le manque de ciseaux pose à nouveau problème; quand l'ins¬
titutrice demande à Ahmed : "Alors,
àhmed, pas de colle ni
de ciseaux un élève français enchaîne : "Alors il vient
à l'école pour quoi faire ?". Ahmed
ne répond pas.

- 53 -
Abdallah et Saïah sont à nouveau sans colle ni ciseaux.
L'institutrice intervient pour que les "gentils" acceptent
de prêter leur matériel. Abdallah et Saïah attendent tou¬
jours. Enfin après de nombreux appels Abdelaziz, extérieur
au groupe, prête ses ciseaux à Abdallah.
"Moi, elle m'a dit 'très bien'", répète Abdelaziz à ses
voisins alors qu'il revient à sa place après avoir montré à
la maîtresse comment il avait collé les fenêtres des tours.
Saïah en prenant Mustapha par le cou s'essaie à le con¬
vaincre de lui prêter ses ciseaux. Mustapha le repousse bru¬
talement. Sur l'intervention de l'institutrice Abdallah ac¬
cepte enfin de prêter son pot de colle à Saïah.
Un conflit éclate entre Abdallah et un élève français.
Abdelaziz prend la défense du premier. Abdelaziz a un statut
particulier tant auprès des Français -c'est un bon élève, il
n'est pas regroupé avec les six- qu'auprès du groupe des six
maghrébins qui s'adressent à lui lorsqu'ils n'ont pas compris
les consignes de la maîtresse.
Abdelaziz parle quelque fois en arabe avec Abdallah. Le
groupe des six parle parfois en arabe mais, le plus souvent,
même entre eux, ilsparlent en français.
Ali, Ahmed, Nacer, trois Algériens, tournés vers l'observa¬
teur, récitent une contine en arabe.
La classe prend fin.

- 54 -
Monder, élève tunisien, qui comme Abdelaziz, a échappé
au regroupement avec les six et a pour voisin un élève fran¬
çais ne s'est en rien distingué des élèves français et n'a
eu, pendant la classe, aucun échange avec les élèves maghré¬
bins .
2.2.1.2. Appréciations portées par l'institutrice sur
chacun des élèves maghrébins.
Ces appréciations ont été recueillies en fin d'année sco¬
laire. Leur présentation correspond à la disposition des élè¬
ves dans la classe. Le groupe des 'feix" est présenté en pre¬
mier.
1) Ali (Algérien) (retard scolaire : aucun) : redoublera le
cours préparatoire»
Français Calcul
Expression orale : parle un opérations
peu nul
Expression écrite: sait co- problèmes :
pier nul
Lecture : nul
Orthographe : nul
Travail manuel
Dessin
est appliqué,
soigneux.
Observations : Appliqué; enfant calme; a "décroché" par rap¬
port aux autres élèves depuis Pâques. Sera limité. Apprendra
à lire l'année prochaine, mais limité.
Avenir scolaire très limité. Ils plafonnent tous à un moment
ou à un autre. Il ne s'en sortira pas au secondaire. Il est
pourtant en France depuis longtemps.

- 55 -
2) Ahmed (Algérien) : redoublera le cours préparatoire
(retard scolaire : aucun).
Français Calcul
Expression orale : très bon, Opérations : nul
parle beaucoup. Ses parents lui
ont interdit de parler arabe. Problèmes : nul
N'a pas suivi les cours d'arabe.
Expression écrite : très mauvaise
Lecture-Orthographe : nul
Observations : Problèmes de comportement : "enquiquineur",
a toujours quelque chose à dire; par contre pas bête alors
que les autres arabes ne sont pas doués.
Avenir scolaire : s'il peut tripler le cours préparatoire,
peut échapper à la classe de perfectionnement. Il possède des
qualités d'intelligence rares chez les autres.
3) Nacer (Algérien) : triplera le cours préparatoire
(retard scolaire : un an).
Français
Expression orale : très
limité; ne connait que
très peu de mots; a une
très mauvaise compréhen¬
sion.
Expression écrite : écrit
très bien; écrivait déjà
l'an dernier; n'a pas pro¬
gressé.
Lecture : nul
Orthographe : nul
Observations : Très doux, même amorphe; manque de vitalité. Ne
comprend pas bien les consignes.
Calcul
Travail manuel
dessin
opérations ^
problèmes j
nul
pas maladroit,
s'en tire assez
bien

- 56 -
Avenir scolaire : classe de perfectionnement.
4) Mustapha (Marocain) : redoublera
le cours préparatoire.
(retard scolaire : aucun).
Français Calcul Travail manuel
dessin
Expression orale : léger;
parle. opérations)
_ ., . , ) nul pas excellent
Expresszon ecrzte : sait c
^ y . problemes )
écrire. r
Lecture : nul, mais a de
la mémoire.
Observations : Très mignon; très sale; attachant. Devrait
réagir l'an prochain; a des moyens que les autres n'ont pas.
5) Abdallah (Marocain) : redoublera
le cours préparatoire.
(retard scolaire : aucun).
Français Calcul Travail manuel
dessin
Expression orale : très li~ , ,. .
mité mais capable de s'ex- opera^zons
pliquer. problèmes jnu nul, pataud
Expression écrite : n'écrit
pas.
très bébé.
Lecture : nul.
Observations : mignon, mais guère intelligent.
(
6) Saïah (Algérien) : triplera le cours préparatoire.
(retard scolaire : un an).
Français
calcul
Expression orale : très limité
opérations J
i nul
s problèmes j
Expression écrite : a fait des progrè
Lecture : cependant néant total

- 57 -
Observations : Est arrivé en France au cours de l'année
précédente. Il ne savait pas un mot de français; il n'avait
jamais fréquenté l'école. D'après le père ; c'est un enfant
qui même en arabe ne se fait pas comprendre dans sa famille.
Il s'est mis à écrire en fin d'année scolaire mais est per¬
turbé par les cours d'arabe : problèmes de latéralisation.
Petite teigne; casse-pied; petit sauvage; s'ennuie dans la
classe. N'a aucun intérêt.
Aucun avenir scolaire.
L'an dernier, il avait peur; cette année il s'est intégré
à la classe. Il fait de longues phrases incompréhensibles.
7) Abdelaziz (Tunisien) : après avoir triplé son cours pré¬
paratoire il passe en cours élémentaire première année,
(sa date de naissance étant inconnue, l'institutrice sup¬
pose qu'il a commencé sa scolarité avec deux années "d'a¬
vance") . (retard scolaire : ?).
Françqis Calcul Travail manuel
dessin
Bon en tout Très bien Très bien manuel¬
lement .
Observations : En premier cours préparatoire ne parlait pas
le français. Bien que limité par sa connaissance de la lan¬
gue il appartient à la tête de la classe.
Des possibilités mais il lui manque un fond de culture, sur¬
tout en vocabulaire.

- 58 -
Il a de très bonnes performances, s'intéresse à tout et pro¬
gresse. Le fait de bien travailler cette année a modifié
son comportement : les autres (maghrébins) l'appellent "le
commandant".
Lorsqu'il est mis en situation d'échec, il devient violent
et frappe.
8) Monder (Tunisien) : a. déjà redoublé le cours préparatoire,
passe peut-être en cours élémentaire première année.
(retard scolaire : un an).
Français Calcul Travail manuel
dessin
Déchiffre quand il en a nul moyen
envie; il connaît la maî¬
trise des sons; il a com¬
mencé à comprendre le mé¬
canisme de la lecture.
Expression écrite : copie
bien.
Orthographe : aucun effort,
décroche.
Observations : Très peu intelligent; souvent absent; gros
flemmard.
2.2.1.3. Opinions et remarques (1)
"Ces élèves, d'après le maître tunisien, c'est le des¬
sous du panier".
"Nous ne sommes pas favorables aux cours d'arabe qui provo¬
quent des interférences dans l'apprentissage de la lecture
(1) Ces propos ont été recueillis au cours des discussions
que nous avons eues avec chaque enseignant. Même s'il
peut paraître arbitraire de sélectionner quelques phrases
en les isolant de leur corpus global, il nous a paru im¬
portant de faire part, même sans rigueur, des éléments
permettant d'apprécier les attitudes des enseignants.

- 59 -
et de l'écriture. Ces cours renforcent la constitution de
clans ; c'est très visible en cour de récréation. Monder, depuis
qu'il fréquente ce cours, on ne le retient plus ; lorsqu'il
manque l'école le matin, il y vient l'après-midi pour les cours
d'arabe".
"Si j'en ai regroupé six, c'est parce qu'ils n'apprennent
pas à lire ; deux sont intégrés et d'ailleurs parce qu'ils
sont intégrés sont rejetés par les autres (maghrébins".
"On ne peut pas les tester puisqu'ils ne connaissent pas
bien le français. De toute façon leur Q.I (quotient intellectuel)
est très bas. Je ne dis pas qu'ils sont tous comme ça, il y en
a qui sont mignons".
2.2.1.4. De la relëgation comme modèle pédagogique.
La ségrégation dans l'espace de six élèves étrangers sur huit
est en quelque sorte une expression très fidèle de leur statut
dans la classe. Présentée par l'institutrice comme une mesure
qui lui a été imposée par leur échec dans l'apprentissage de la
lecture, elle exprime physiquement et marque concrètement leur
infériorité et leur marginalité. Monder et Abdelaziz, seuls, sont
dignes de participer aux activités communes et de partager une
table avec un élève français. Ne représentent-ils pas aux yeux
des six autres maghrébins un modèle de réussite scolaire, un
idéal à atteindre ? La réponse n'est pas unique. Si Abdelaziz,
qui, pour les six autres, est tout à la fois défenseur, arbitre

- 60 -
et relais lorsque les consignes de l'institutrice ne sont pas
comprises, a un statut privilégié, ce ne semble pas être le
cas de Monder qui n'a eu, au cours de l'observation, aucun
échange avec les élèves maghrébins.
Cette ségrégation, forme aigiie de l'incapacité pédago¬
gique à prendre en charge ces élèves a valeur de relégation, de
rejet de la classe. Le peu d'intérêt porté par l'enseignante
à leurs travaux, les tâches dérisoires qui leur sont fixées
(confectionner des lettres avec de la pâte à modeler, tracer
des lignes d'écriture alors que lisent les autres élèves),
l'absence de renforcement positif de leur participation aux ac¬
tivités communes quand ils y sont partiellement associés (exer¬
cices de calcul), sont d'autres formes de cette même relégation.
Les modes d'adresse et les remarques de l'enseignante
expriment et contribuent à propager, auprès des élèves une image
très négative des élèves maghrébins. Remarquer que : "Saïah
tient sa craie comme un poignard", de marquer avec une froide
neutralité la position originale du groupe des six par des con¬
signes formulées à l'exemple de : "vous là-bas, rangez la pâte
à modeler !", justifier leur exclusion d'une activité en les
objectivant dans un propos qui s'adresse à la classe (ou aux
observateurs) : "Eux, ils ne savent pas lire", ironiser à pro¬
pos du comportement d'élèves exclus du travail commun : "Alors,
Ahmed, tu ne t'ennuies pas trop, tu t'amuses bien, ça va oui !",
désigner Saïah, sans s'adresser directement à lui, comme res-

- 61 -
ponsable de son manque de matériel et ne lui proposer aucune
aide : "(...) il a tout détruit ; tant pis pour lui...", re¬
jeter, sur un mode dévalorisant, le même élève lorsqu'il sol¬
licite l'interrogation : "tu ne sais pas lire 'chez', ne nous
fait pas perdre notre temps !", c'est définir pour la classe
et pour les élèves concernés eux-mêmes, ces élèves maghrébins
comme constitutifs d'un groupe différent, c'est les rejeter
explicitement de certaines des activités et compléter l'image
négative, consécutive de la ségrégation dans l'espace et dans
les activités, en accréditant auprès de tous les élèves quel¬
ques stéréotypes négatifs.
L'élève maghrébin "tient sa craie comme un poignard", c'est
donc qu'il sait manipuler le poignard ou pour le moins que son
comportement laisse croire qu'il en est capable. Quand bien même
l'interprétation serait excessive, l'image n'est pas neutre.
Sans s'interroger sur ce qu'elle peut révéler de l'état d'esprit
de qui l'a produite, il faut remarquer que dans le contexte
précis de la dynamique propre au groupe-classe, elle légitime
et renforce, puisqu'elle émane de l'institutrice, personnage
central qui détient l'autorité et le savoir, le stéréotype qui
décrit les élèves maghrébins, sinon tous "les Arabes" comme
agressifs, voire potentiellement dangereux. "Eux ils ne savent
pas lire I", l'incompétence réaffirmée à cette occasion n'est
pas celle d'individus mais d'un groupe et peut avoir pour effet,
sans que la présence de Monder et Abdelaziz, (le premier en est
à sa seconde année de C.P, le second à sa troisième année

(T'!-
(voir : 2.2.1.2),) n'intervienne pour beaucoup,,de désigner la
majorité des élèves maghrébins comme incompétents et par là
de leur dénier les capacités de suivre le rythme d'acquisition
des savoirs commun à toute classe. Ainsi l'exclusion des six
élèves est justifiée aux yeux de tous : ils sont "incapables"
de suivre le rythme de travail de la classe et ne peuvent y
être assurés au risque de léser les autres élèves : "tu ne
sais pas lire (...), ne nous fait pas perdre notre temps !".
Affirmation de l'infériorité et légitimation de l'exclusion
sont étroitement liées dans ces propos.
Ces images négatives sont renforcées par l'énonciation
des attributs du "mauvais" élève : il est dissipé et s'amuse
"Alors, Ahmed, tu t'ennuies pas trop, tu t'amuses bien !"
- alors que la classe travaille ; il est dépourvu, par sa faute
de matériel scolaire. "... il a tout détruit, tant pis pour
lui...".
La tonalité dans laquelle l'institutrice inscrit son rap¬
port à la majorité des élèves maghrébins n'est pas sans effet
sur les interactions entre élèves français et étrangers. Elle
permet, suscite peut-être, des expressions et des comportements
dévalorisants sinon hostiles de la part des Français.
Lorsque les six écrivent des "e", un élève français commente
"Tous ils veulent faire des "e", c'est facile à faire" ; quand
Salah, en travail manuel, après avoir été félicité par l'ins¬
titutrice, l'est par des élèves français, un commentaire fuse :

"C'est normal, il était déjà là l'an dernier" ; alors que
l'enseignante reproche à Ahmed son manque de matériel,
un élève français complète l'intervention : "Alors, il vient
La division spatiale de la classe permet aux élèves maghré¬
bins, à l'exception de Monder, de n'entretenir que peu de rap¬
ports avec les Français. A cet égard, leurs comportements os¬
cillent entre l'hostilité et l'évitement avec une prédilection
pour ce second pôle. Dans un tel contexte, nous n'avons pu
observer aucune collaboration ; de surcroît aucune demande d'aide,
de prêt de matériel, d'information n'est émise en direction
des Français. Si ces derniers concèdent des prêts c'est sur la
demande insistante de l'institutrice ; les informations et les
précisions à propos des consignes de l'enseignante sont de¬
mandées à Abdelaziz qui, par sa position, remplit la fonction
"d'expert scolaire" du groupe maghrébins ; il n'est fait aucune
réponse aux remarques émanant des Français. Si nous avons pu
observer quelques brèves querelles, nous n'avons pu définir
qui en avait eu l'initiative. Bien que rares, elles sont signi¬
ficatives de la tension qui existe entre les deux groupes :
"Si tu viens aux V., tu reçois un coup de couteau" s'écrie
Abdelaziz en direction de son voisin Français, se réappropriant
ainsi le stéréotype de "l'Arabe au poignard"...
à l'école pour quoi faire ?". A ceci s'ajoutent les refus
de prêt de matériel et les conflits qui éclatent aussi bien
entre Abdelaziz et son voisin français qu'entre des élèves
du groupe des six et d'autres élèves français.
dv

Ce n'est pas pour autant que le groupe étranger connaît une
forte solidarité. L'absence totale de consignes de collabora¬
tion, le style pédagogique en oeuvre dans cette classe, placent
tous les élèves en position de compétition. Celle-ci est, par
exemple, manifeste à 1'occasiondel'intervention du "groupe des
six" au tableau : sous le prétexte d'aider Nacer, les élèves
1'écoutent, manifestent leur compétence en direction de l'ins¬
titutrice et attendent une gratification. Elle apparaît encore
dans leurs réticences a se prêter du matériel. Ce groupe con¬
naît lui aussi des querelles à l'exemple de l'accusation de
vol qu'Ali fait peser sur Saîah. Compétition et conflits in¬
ternes au groupe ne sont cependant pas des obstacles à la ma¬
nifestation d'une certaine solidarité dans les rapports aux
autres élèves ainsi qu'en témoigne l'intervention d'Abdelaziz
dans un conflit qui oppose un maghrébin à un Français.
Passivité, recherche de gratifications et participation for¬
melle sont les caractéristiques principales de la relation des
élèves maghrébins à l'institutrice, donc aux activités sco¬
laires. Les traitements dévalorisants dont ils sont l'objet
ne suscitent aucune réaction agressive envers celle-ci. Saîah,
soupçonné de vol, accepte passivement la fouille, aucun élève
ne réagit aux propos de l'institutrice. Ils manifestent tous un
vif désir de participer au travail de la classe même si,
conséquence de leur exclusion, cette participation est souvent
formelle et consiste à adopter la posture de l'élève au travail,

- 65 -
(mais à tourner les pages du cahier d'exercice sans en ef¬
fectuer aucun), à lever le doigt sans être jamais interrogé.
Dans les rares cas ou ils furent réellement associés aux ac¬
tivités communes, à l'occasion des exercices de calcul et du
travail manuel, leur participation fut active et ils manifes¬
tèrent une préoccupation des sanctions positives ou négatives
de l'institutrice.
Aucune référence n'est faite à la culture des éleves
maghrébins. Nous n'avons pu observer ni référence positive, ni
référence négative à leur appartenance culturelle et natio¬
nale. Les rares et discrets échanges en langue arabe ne pro¬
voquèrent aucune réaction.
L'institutrice, se référant aux propos de l'instituteur
tunisien (1), est convaincue d'accueillir dans sa classe des
élèves d'une extraction sociale plus que médiocre - "ces
élèves (...) c'est le dessous du panier" - dont les "capacités
intellectuelles" sont faibles. Les appréciations portées sur
chaque élève (2.2.1.2.), sont, à cepropos, significatives :
" Ils plafonnent tous à un moment ou à un autre", "(...) pas
bête alors que les autres Arabes ne sont pas doués" ; "il
possède des qualités d'intelligence rares chez les autres
[maghrébins]" ; "(...) a des moyens que les autres (maghrébins ]
n'ont pas".
Cette perception est réaffirmée dans une formulation syn¬
thétique et contradictoire, (voir 2.2.1.3) lorsqu'après avoir
(1) Il assure dans l'établissement l'enseignement de l'arabe
aux élèves tunisiens.

énoncé l'impossibilité de "tester" ces élèves "parce qu'ils
ne connaissent pas bien le français", elle assure que "leur
Q.I [quotient intellectuel] est très bas", mais "qu'ils ne
sont pas tous comme ça, il y en a qui sont mignons [sic]".
Récuser le recours aux tests mais affirmer l'infériorité
des quotients intellectuels - qui ne peuvent être établis que
par le recours aux tests - des élèves maghrébins, pour enfin
nuancer le propos en reconnaissant que "certains sont mignons"
est significatif de la contradiction dans laquelle s'inscrit
le discours de cette enseignante. Sommairement informée des
r critiques émises envers l'utilisation de certains tests avec
les élèves étrangers et soucieuse, pour ne pas prononcer
1'indicible, de ne pas généraliser un diagnostic d'infériorité
intellectuelle à tous les maghrébins, elle n' en affirme pas
moins cette infériorité. Le procédé qui atténue le propos
- "certains sont mignons" - n'équivaut pas à la reconnaissance
de capacités préalablement déniées. Le discours et les appré¬
ciations de cette enseignante apportent une justification à des
pratiques pédagogiques aberrantes. La ségrégation dans l'es¬
pace et l'exclusion des principales activités de la classe
ne peut reposer sur le seul constat de l'échec de l'apprentis¬
sage de la lecture ("si j'en ai regroupé six, c'est parce
qu'ils n'apprennent pas à lire"). Il faut pour dégager l'en¬
seignante et l'institution scolaire de toute responsabilité
dans cet échec et justifier cette ségrégation, en rejeter
l'origine sur le caractère limité des "capacités intellectuelle^'

- 67 -
de ces élèves. A contrario, dès lors qu'il ne s'agit plus
de rendre compte d'une certaine situation scolaire, mais
d'apprécier chacun des élèves (voir 2.2.1.2), trois d'entre
eux, Ahmed, Mustapha et Abdelaziz ("pas bête", "a des moyens",
"des possibilités") se voient attribuer des capacités pour
le moins normales.
Remarquons enfin, que les six élèves "regroupés" ne passe¬
ront pas dans la classe supérieure. Deux d'entre eux vont
rester à ce niveau pour la troisième année consécutive ; Nacer
qui est dans cette position est menacé d'une orientation ul¬
térieure vers la classe de perfectionnement. Les deux élèves
non "tegroupés" - ils savent lire - passent dans la classe
supérieure (le C.E]^) , mais Abdelaziz a fréquenté le cours pré¬
paratoire pendant trois ans et Monder pendant deux ans. Tous
les élèves maghrébins de la classe acquièrent donc, dès le
début de la scolarité obligatoire un retard scolaire qui s'éche
lonne de 1 à 3 ans. Si c'est le résultat le plus aisément
saisissable des conditions dans lesquelles ils sont scolarisés,
il importera, cependant de s'interroger sur les conséquences
tant sur le développement de la personnalité, que sur le rap¬
port à l'école et ultérieurement sur le rapport à la société,
des caractéristiques, particulièrement dévalorisantes du procès
sus de mise en situation d'échec scolaire observé dans cette
classe.

- 68 -
2.2.2. Situation_2_2_une_classe_de_cours_moY§n_deuxième
année.
Cette classe de cours moyen deuxième année (niveau le plus
élevé de l'enseignement élémentaire) rassemble sept élèves
étrangers : deux Algériens, un Tunisien, deux Marocains, un
Italien, un Portugais. L'élève italien et son compagnon por¬
tugais, tant selon les affirmations de l'enseignant que selon
nos observations, ne se distinguent en rien des élèves fran¬
çais si ce n'est que Gil, le Portugais, est le "meilleur élè¬
ve" de la classe.
2.2.2.1. La classe.
La répartition des élèves dans la classe attire l'at¬
tention. Comme l'indique le plan, ci-dessous, ils sont tous
les cinq regroupés au fond de la salle.
bureau
2ooh*r
Al,
Tu
Al,
AacW Hassan
Ha
Ma
(\\Q : Alq*nen
Ma : Marocain
Tu : Tunisien

- 69 -
A l'exception de Zouhir, toute la classe participe à la cor¬
rection collective d'une dictée. Kader se montre même très
actif, il n'hésite pas à inventer des règles pour expliquer
le redoublement des consonnes : "il faut toujours deux 't'
devant 'a'".
Ç]}aD2SÏÏÊ2t_dj_activité : La classe fait de l'arithmétique.
Hassan, après d'autres élèves français, est appelé au tableau
Alors qu'il travaille à un exercice le maître lui demande
d'écrire le chiffre 7. Il veut voir si "les Arabes" l'écri¬
vent ? ou 7. Spontanément Hassan écrit la date en arabe. La
classe s'exclame; certains élèves français estiment que c'
est une écriture difficile; l'un remarque qu'"ils écrivent
de droite à gauche"; "comme les Chinois" dit l'autre.
La classe doit effectuer des exercices d'arithmétique au
brouillon. Zouhir est sans cahier de brouillon. Il désigne
un élève français en affirmant qu'il le lui a pris. Une dis¬
pute éclate. Hassan s'en mêle et invite à se battre un élève
français qui, mezzo voce, l'a traité de "sale bicot". Hassan
se montre très agressif. Le maître calme les protagonistes
et fournit quelques feuilles de papier à Zouhir.
Les exercices au tableau reprennent. Les élèves maghrébins
à l'exception de Zouhir, insistent avec force pour être dési-

- 70 -
gnés. Le maître choisit un élève français. Hassan s'exprime
violemment en arabe (est-ce une insulte ?), puis en français:
"Toujours les Français". Mohamed proteste lui aussi, gestuel-
lement. Le maître n'intervient pas.
Après la récréation, la classe est en effervescence. Un
projecteur de diapositives et un écran blanc ont été instal¬
lés. Un professeur de l'enseignement secondaire, qui a long¬
temps enseigné au Maroc, a été invité par l'instituteur. Il
va projeter et commenter des diapositives qu'il a prises au
Maroc.
Les premières images montrent des villes, des immeubles,
des bâtiments officiels. Les élèves manifestent leur étonne-
ment de constater que "c'est comme ici!". En contraste avec
l'agitation de la classe, les élèves maghrébins sont immo¬
biles et silencieux. De temps à autre, ils échangent quelques
mots à voix basse.
Lorsqu'apparaissent sur l'écran des images relatives au
monde rural, en dépit des commentaires du présentateur qui
essaie de rendre compte des différences de mode de vie, de
développement économique, la classe s'esclaffe. L'habitat
rural traditionnel, des enfants pieds nus, une vieille femme
en haillons provoquent les rires et les moqueries. Les deux
enseignants tentent de modérer la classe. Rien n'y fait. Tout

-71-
est prétexte à dénigrement. Les élèves maghrébins se sont fi¬
gés. Ils sont ignorés par la classe.
La projection est écour-
tée.
2.2.2.2. Appréciations portées par l'instituteur sur
chacun des élèves maghrébins (en fin d'année
scolaire).
1) Kader (Algérien)(retard scolaire
: un an) : redoublera
le cours moyen deuxième année.
Français Calcul
Travail manuel Education
dessin physique
Expression orale : Opérations :
Bien faible
bien bien
Expression écrite : problèmes :
Bien faible
Lecture : Bien
Orthographe : Bien
Grammaire : Bien
Observations .'"Existence de contacts
avec la famille, notam-
ment avec le père en dehors de l'école. Il suit un peu la sco¬
larité .
De bonnes capacités qui justifient 1«
2 redoublement (c'est une
chance supplémentaire).
Pas de problèmes de comportement, il
est bien accepté par la
classe".
Avenir scolaire : Il peut obtenir soi
î brevet (B.E.P.C.) (1)
(1) B.E.P.C. : Brevet d'Etudes du Premier Cycle (de l'enseigne¬
ment secondaire).

- 72 -
2) Zouhir (Tunisien) (retard scolaire : un an).
Français
Calcul Travail manuel Education
Dessin phy sique
Expression orale :
Faible
Opérations :
Faible
Brouillon Moyen
Expression écrite:
Très faible
Problèmes :
Faible
Leoture : Faible
Orthographe : Faible
Grammaire : Faible
Observations : Paresseux. Capacités 1
imitées. Peu d'extério-
risation; ne se livre
pas. Aucun contact avec la famille.
C.P.P.N.
Avenir scolaire : très sombre : (classe pré-professionnelle
de niveau (1)).
3) Mohamed (Algérien)
: a déjà redoublé le cours moyen deu-
xième année; passe en
classe de sixième, (retard scolaire :
deux ans).
Français
Calcul Travail manuel Education
Dessin phy sique
Expression orale :
moyen; problèmes
de vocabulaire.
Expression écrite:
Faible; problèmes
de style, d'ortho¬
graphe; n'a jamais
d'idées; sec.
Opérations :
Faible
Problèmes :
Faible
Bien Très
Très bien bien
Lecture : Moyen-fai¬
ble, des difficultés
de compréhension.
Orthographe : Faible.
Grammaire : Moyen.
(1) C.P.P.N. : Classe pré-professionnelle de niveau (a remplacé
la classe de transition,avec la classe préparatoire de l'ap¬
prentissage, constituent la filière la plus dévalorisée du
premier cycle de l'enseignement secondaire).

- 73 -
Observations : Paresseux; peu d'intérêt pour l'école, se lais¬
se aller. Très gentil. A toujours été élu capitaine de l'équi¬
pe de "foot"; tous veulent jouer avec lui au "foot". Très
bien accepté par les élèves.
Contacts avec la famille hors de l'école mais elle ne porte
que peu d'intérêt à sa scolarité.
Avenir scolaire : très sombre; pas de problème de délinquance
à redouter; il est quand même limité.
4) Kassan (Marocain): a fait toute sa scolarité élémentaire
en trois ans (C.P. - C.E.l. - C.M.l.
- C.M.2.); passe en
classe de sixième, (retard scolaire
: 3 ans) .
Français Calcul
Travail manuel Education
Dessin physique
Expression orale : Opérations :
m°yen Bon, parfois
Bon Bien
Expression écrite: Problèmes :
Faible Brillant
Lecture : Moyen
Grammaire : Bon.
Observations : Elève intelligent. A
progressé tout au long de
l'année. Il est orgueilleux. Content
de lui du point de vue
de son travail scolaire. A travaillé
par orgueil. Très bagar-
reur; très agressif; respecté par la
classe; violent. Reven-
dique le fait d'être arabe. Ses soeurs, au C.E.S. (1), refu¬
sent de parler français.
Avenir scolaire : Il doit pouvoir "arriver", peut-être pas
jusqu'au B.E.P.C.
(1) C.E.S. : Collège d'Enseignement
Secondaire.

- 74 -
5) Rachid (Marocain) : passe en classe de sixième
(retard scolaire : 2 ans).
Français
Calcul
Travail manuel
Dessin
Education
physique
Bon
Moyen
Bon
Bon
Observations : Pas sérieux. De bonnes possibilités mais sou¬
vent absent; gâche ses chances. Très gentil, très bien accep¬
té par ses camarades. Sa famille se désintéresse de sa scola¬
rité : elle n'a pas déposé de dossier de demande de bourse.
Avenir scolaire : pourrait obtenir le B.E.P.C. mais il manque
d1 intérêt.
Selon le maître les élèves maghrébins ont pris l'initia¬
tive de se regrouper au fond de la classe. Il estime avoir,
dans l'ensemble, de bons rapports avec ces élèves et leurs
parents. Il les a aidés à développer des activités sportives
dans leur quartier. Il fait, en cas de problème, fonction
d'intermédiaire entre les familles et l'école. Il perçoit le
rejet dont ils sont l'objet. Il essaie d'améliorer leur in¬
sertion par le moyen des activités sportives. "Tes Arabes"
est une expression fréquemment employée par ses collègues
lorsqu'ils s'adressent à lui à propos des élèves maghrébins.
2.2.2.3. Opinions et remarques

2.2.2.4 Les limites de la bienveillance.
Le regroupement des élèves maghrébins au fond de la salle n'est pas ici
le fait de l'instituteur. Ces élèves expriment ainsi leur connaissance du
milieu scolaire et leur connaissance de la position qui est la leur dans cet
établissement. Plus même, ils transcrivent dans l'espace l'infériorité de
leur statut et la ségrégation sociale dont ils font quotidiennement l'expé¬
rience. RegroMpés dans l'habitat;: ils se rassemblent en cours de récréation
et se rapprochent, si l'enseignant n'en a pas pris l'initiative ou, au con¬
traire, s'il ne s'y oppose pas, dans la salle de classe.
La dynamique de cette classe révèle cependant que la ségrégation dans
l'espace n'est pas nécessairement liée à une ségrégation dans les activités.
A l'exception de Zouhir, les élèves maghrébins participent à part entière au
travail commun.
Il n'en demeure pas moins qu'une certaine tension régit les rapports
entre Français et étrangers. S'écrier "toujours les Français !" lorsque
l'instituteur désigne un élève français à l'occasion d'un exercice atteste tout
à la fois de l'intériorisation de la coupure de la classe en deux groupes et de
la rivalité qui les opposent. La nature de cette rivalité s'exprime à l'occa¬
sion des querelles qui éclatent entre les élèves des deux groupes ; à l'exemple
du cas observé, les insultes racistes des uns - "sale bicot" ! - et la violence
des autres - Hassan en l'occurence pour qui, dans une situation de domination
et d'intériorisation scolaire, la violence physique est la seule réponse pos¬
sible - sont des indices de l'antagonisme qui les séparent.
La cause principale de cet antagonisme se manifeste avec éclat à l'oc¬
casion de la projection de diapositives sur le Maroc. Le comportement des
éleves français exprime sans ambiguïté le rejet de la différence culturelle et
le statut d'infériorité dans lequel ils tiennent tout signe culturel émanant
des sociétés du Maghreb et par là les individus appartenant à ces sociétés.
Les élèves maghrébins, silencieux pendant la projection, ne s'y trompent pas.
Le double objectif poursuivi par les deux enseignants, à savoir :
valoriser a l'occasion de cette projection et des commentaires qui l'accom-

- 76 -
pagnaient, les élèves maghrébins en donnant des interprétations positives
des différences par rapport à la société française, tant pour le type de
société que pour le mode de vie, présentées par les photographies et mo¬
difier la perception dévalorisante qu'en ont les élèves français, n'a pu
être atteint.
Le caractère ponctuel et quelque peu artificiel de cette intervention,
par rapport à la logique des rapports sociaux en oeuvre aussi bien à l'in¬
térieur qu'à l'extérieur de l'école, ne pouvait que la détourner de ses objec
tifs en donnant aux élèves français l'occasion de manifester un rejet déva¬
lorisant. Il est certain, ainsi que le montre leur comportement, que les
élèves maghrébins étaient plus sensibles aux rires et moqueries qu'ort suscité
des images à l'égard desquelles ils ont parfois eux-mêmes une attitude am-
bigiie, qu'aux commentaires valorisant de l'enseignant.
A l'inverse, l'expression d'une compétence culturelle cultivée - lors¬
que Hassan écrit en arabe la date au tableau - dans le cadre d'une activité
"normale" de la classe et sur la demande de l'instituteur qui veut savoir
si "les Arabes" écrivent ou "7", n'a pas suscité de remarques ouvertement
dévalorisantes. Il est difficile de distinguer ce qui du contexte précis de
l'attitude de l'enseignant ou du comportement d'Hassan, dont l'instituteur
dit (voir 2.2.2.2) qu'il "revendique le fait d'être Arabe", qu'il est "intel¬
ligent" (...) très bagarreur, très agressif", a déterminé l'attitude de la
classe.
L'intégration des élèves maghrébins aux activités de la classe ne si¬
gnifie pas leur intégration à la classe sur un pied d'égalité. Hassan peut
revendiquer son appartenance culturelle parce qu'il a de bonnes performances
et parce qu'il s'impose par la violence. En conséquence, le maître le décrit
comme orgeuilleux et violent. Kader, Mohamed et Rachid qui, toujours selon
les appréciations du maître,, soit ne posent pas de problèmes de comportement"
soit sont "très gentils", sont tous trois "très bien acceptés par la classe".
Mohamed réalise au mieux, le modèle de l'étranger bien accepté : "(...) peu
d'intérêt pour l'école (...) très gentil. A toujours été élu capitaine de
l'équipe de'ïoot". Tous veulent jouer avec lui au "foot"'.

Violence ou soumission, telle est l'alternative pour ces élèves. Mais
le choix de l'un ou l'autre terme paraît être lié à la qualité des per¬
formances scolaires comme si n'être point infériorisé par l'échec scolaire
était une condition nécessaire à la revendication et à l'affirmation de
l'appartenance culturelle et nationale.
Favoriser les contacts entre éleves maghrébins et français, dans
l'école et hors de l'école, par le moyen des activités sportives, ainsi
que l'entreprend cet enseignant ne suffit pas pour modifier le statut des
groupes en présence. Cette pratique a toutefois pour effet d'établir par son
intermédiaire un contact entre les familles qu'il côtoie dans le cadre des
activités para-scolaires et l'école.
A l'exception de la séance de projection, rien dans l'activité de la
classe, ni dans les supports pédagogiques, ne fait explicitement référence
à des modèles culturels différents.

- 78 -
2.2.3. §ituation_3_j__Une_classe_de_cours_gréparatoire-
La classe de cours préparatoire, cours élémentaire premiè¬
re année, rassemble des élèves qui sont à l'un ou l'autre de
ces deux niveaux. Elle compte huit élèves maghrébins : un
Algérien, trois Tunisiens, quatre Marocains.
2.2.3.1. La classe.
La salle de classe est divisée en deux zones déterminées
par la disposition des tables. L'une accueille les élèves du
niveau CEI, l'autre les élèves du cours préparatoire. Les
élèves maghrébins sont dispersés dans chacun des groupes.
Ma
Kilid
Ma
Kjîr
Fiouu
Tu
Tu
(A)
Mi
AbdelU HP
fia
%
novrid
Tu
A/$ : Alty'ri^
Ma : rtâroc&jn-
Tu : Tun'Siéa.
Le conseiller pédagogique vient faire une leçon dans la
classe. Après avoir fait entendre de la musique aux élèves

- 79 -
il leur demande ce que cet air évoque pour eux. Quelques élè¬
ves français lèvent le doigt, aucun maghrébin. Après avoir
expliqué la correspondance qui peut être faite entre un air
de musique et des images le conseiller demande à chacun de
dessiner ce que la musique lui suggère. Les élèves se mettent
à dessiner.
Mohamed (A) refuse de dessiner, en réponse aux questions
du conseiller, il affirme ne pas avoir entendu la musique.
Il s'agite, se déplace dans la classe. La maîtresse fait com¬
prendre au conseiller qu'il n'obtiendra rien de lui.
Radouane a fait un dessin original. Le conseiller lui de¬
mande de le présenter à la classe. Il le fait avec beaucoup
de gêne. Des élèves français ricanent. Le dessin est tracé au
crayon gris; il ne comporte pas de couleur. Le conseiller fé¬
licite Radouane. Les ricanements cessent. Sur l'incitation du
conseiller quelques rares questions sont posées à Radouane au
sujet de son dessin.
A l'exception de Mohamed (A), tous les élèves maghrébins
ont participé à l'exercice. Mais, bien qu'ils soient disper¬
sés dans la salle, ils échangent beaucoup plus spontanément
paroles et objets entre eux qu'avec les élèves français. On
perçoit l'existence du groupe qu'ils constituent dans cette
classe. De même, l'observation de quelques comportements agrès

- 80 -
sifs -bousculades, refus violent de prêts de matériel- atteste
de la tension qui existe entre élèves français et maghrébins.
2.2.3.2. Appréciations portées par l'institutrice sur
chaque élève maghrébin (en fin d'année sco¬
laire)
Elèves du cours élémentaire première année (CEI)
1) Abdellatif (Marocain) : passe en cours élémentaire deu¬
xième année (retard scolaire : un an)
Français Calcul Travail manuel
Dessin
Expression orale /Moyen Moyen Bien
Expression écrite:Faible
Lecture : Moyen
Orthographe : Moyen
Grammaire : Bien
Observations : Elève moyen en tout; a fait des progrès. Il
est le plus sérieux des maghrébins. Elève qui s'applique :
il apprend ses leçons; il est le seul des maghrébins à faire
ses devoirs. Il a bien tenu son cahier de récitation. C'est
un bon élève, assez discipliné. Il a horreur de tout effort
physique, refuse les jeux et leçons de gymnastique, mais il
joue en récréation.
Avenir scolaire : il pourra suivre normalement.
2) Kalid (Marocain): passe en cours élémentaire deuxième an¬
née (retard scolaire : 2 ans) au bénéfice de l'âge.

- 81 -
Français
Expression orale :
Faible
Expression écrite :
Faible
Lecture : Moyen
Orthographe .-Très Bien
Grammaire : Faible
Calcul
Faible; connaît
les tables de
multiplication
mais difficultés
d1 application.
Travail manuel
Dessin
Brouillon, sale,
incapable de sui¬
vre les lignes
du cahier.
Observations : Il a bien commencé l'année mais a connu une
rupture en cours d'année. Il refuse de travailler. Son frère
qui est en C.E.2 est excellent. Il est agité. Il a déchiré
son cahier de contrôle parce qu'il avait des notes faibles
et peur de son père. Les parents espèrent la réussite scolai¬
re mais n'ont aucun contact avec la maîtresse. Kalid pose
quelques problèmes parce qu'il est en contact avec d'autres
maghrébins.
Avenir scolaire : S'il marche bien en C.E.2 il aura une sco¬
larité normale, sinon il faudra l'orienter en technique dès
le début de l'enseignement secondaire.
3) Mohamed (Marocain) ; est orienté en classe de perfection¬
nement (retard scolaire : 2 ans).
Français
Expression orale: nul
Expression écrite :nul
seule activité : copie
Calcul
Opérations : sait
faire les additions
Travail manuel
Dessin
Faible
Problèmes
nul
Lecture
très faible
Orthographe et grammaire:
nul.

- 82 -
Observations : Devrait déjà être en classe de perfectionne¬
ment mais refus des parents pour cause de mixité. Avec
Mohamed, il a perturbé la classe pendant toute l'année.
Avenir scolaire : Elève âgé qui suivra pendant longtemps la
classe de perfectionnement sans possibilité de revenir en
classe normale.
4) Radouane (Algérien) : passe en cours élémentaire deuxième
année au bénéfice de l'âge (retard scolaire : 2 ans).
Français Calcul Travail manuel
Dessin
Expression orale : Moyen ǧ.tëïÈ^ons ' Se débrouille
Expression écrite: Absolu- très bien
ment nul Problèmes : nul
Lecture: Moyen
Orthographe : Nul
Grammaire :Nul, pas d'ef¬
fort, manque d'intérêt.
Observations : Sans progrès; aucun intérêt pour la classez-
brouillon; cahiers mal tenus. Enfant très perturbé. Mauvais
esprit. Jaloux de ses camarades (enfant brimé par ses parents).
Il attaque systématiquement en récréation l'élève qui a le
mieux travaillé, qui a été complimenté. A eu de grosses dif¬
ficultés à apprendre à lire; a redoublé le cours préparatoire.
Avenir scolaire : Il aura des difficultés à arriver jusqu'au
cours moyen. Il passe au C.E.2 au bénéfice de l'âge. Il a une
possibilité de réussir dans ce qui est manuel, dans le tech¬
nique.

- 83 -
5) Kaîr (Marocain) : passe en cours élémentaire deuxième an¬
née au bénéfice de l'âge (retard scolaire : 2 ans).
Français
Expression orale :
moyen
Expression écrite
faible
Calcul
Opérations
moyen
Problèmes
faible
Travail manuel
Dessin
bien
Lecture
assez faible
Orthographe : assez
faible
Grammaire : très moyen
Observations : Moins de possibilité que Kalid et moins d'in¬
térêt. Assez agité et paresseux.
Avenir scolaire : s'il continue comme ça, il arrivera au cours
moyen au bénéfice de l'âge. Il a de bonnes mains et dessine
bien; il est doué pour les activités manuelles.
Elèves du cours préparatoire
6) Mohamed (Tunisien) : redouble le cours préparatoire ou
passe en classe de perfectionnement, (retard scolaire :
un an) .
Français Calcul
Nul; n'a jamais écrit; pas de Nul; connaît quelques
cahier; connaît quelques voyelles. nombres.
Observations : Enfant ayant quand même des possibilités mais
il est impossible de s'en occuper dans le contexte de la clas¬
se. Il est rejeté par sa famille. Il pose des problèmes de
discipline.
Avenir scolaire : classe de perfectionnement dont il sera dif¬
ficile de le faire sortir.

- 84 -
7) Faouzi (Tunisien) : passe en cours élémentaire première
année (retard scolaire : aucun).
Français
Expression orale : bien
Expression écrite: bien
Lecture : bien, moyen
Orthographe : faible
Grammaire : faible
Calcul
Travail manuel
Dessin
très bien; aidé
par son "père à la
maison; il fait
déjà les soustrac¬
tions et compte au
delà de 100
bien
Observations : Tunisien qui n'habite pas à V. (1). Son père,
artisan, a des contacts avec l'école. Faouzi est arrivé en
France à la fin du mois de décembre; pendant le second tri¬
mestre il a vu et écouté, au cours du troisième trimestre il
s'est mis à lire spontanément. Il a appris à liœà peu près
seul; peut-être avec l'aide d'un oncle. Il écrit bien, est
propre, soigné. Il fait des efforts et a une grande mémoire.
Avenir scolaire : S'il continue comme cela il peut avoir une
scolarité normale, même dans le secondaire.
8) Mourad (Tunisien) ; triple le cours préparatoire, (retard
scolaire : 1 an).
Calcul
Français
Expression orale : très Opérations : con¬
naît les nombres;
nul
faible
Expression écrite: nul
Lecture : connaît les
voyelles et les conson¬
nes mais ne sait pas
lire.
Orthographe : nul
Grammaire : nul
Problèmes : nul
Travail manuel
dessin
très moyen
(1) Ensemble d'immeubles habités par la très grande majorité
des élèves maghrébins.

- 85 -
Observations : Il a un gros problème de langue qui ne s'est
que peu amélioré. Il parle rarement. L'an dernier, son frère
qui était dans la même classe, s'occupait de lui, traduisait...
Il triple son C.P. car il est encore récupérable : en faisant
des progrès en français il pourra encore apprendre à lire.
C'est un élève agité qui n'a pas beaucoup d'intérêt pour la
classe.
Avenir scolaire : s'il apprend à lire il évitera la classe de
perfectionnement.
2.2.3.3. Opinions et remarques
L'institutrice affirme avoir volontairement dispersé les
élèves maghrébins dans la classe pour favoriser leur insertion
en évitant qu'ils ne forment un groupe fermé.
Elle révèle que la présence des enfants maghrébins lui pose
de tels problèmes qu'elle souhaiterait en être débarrassée.
Elle regrette d'en être arrivée là; en début d'année (nouvel¬
lement nommée dans cet établissement) elle n'avait aucune hos¬
tilité envers ces élèves. Maintenant il lui faut reconnaître
que , "parfois, ils sont sales, sentent mauvais au point d'in¬
commoder leurs voisins, et sont chapardeurs". Elle "en a ras
le bol" et apprécie le fait de quitter cette école à la fin de
l'année scolaire. "Ils posent trop de problèmes ; problèmes
de langue, problèmes de comportement. Les élèves français eux-
mêmes posant déjà des problèmes, on préfère résoudre ceux des

- 86 -
nôtres d'abord. En plus, la conception que les maghrébins ont
de la femme rend difficile leurs rapports à la maîtresse."
"Enthousiaste et pleine de bonne volonté au début de l'année,
je me suis découragée. Je ne sais pas ce que pourrait être la
solution.
Les garçons maghrébins sont très agressifs. Il y a sans cesse
des batailles rangées entre Français et étrangers. Ils sont
très renfermés, ne se confient pas".
Au cours de la discussion qui suivit l'intervention du con¬
seiller pédagogique celui-ci expliqua à l'institutrice, qui
se plaignait des rapports difficiles qu'elle entretenait avec
les élèves maghrébins, que la cause en était leur conception
des rôles féminins et masculins. Il affirme, de plus, que la
sévérité de leurs parents, qui n'hésitaient pas à les frapper
violemment, rendait dérisoires les menaces de la maîtresse.
Il expliqua que ces élèves constituaient, dans la classe, un
groupe fermé sur lui-même qui exerçait une pression dévalori¬
sante sur les élèves portant intérêt aux activités scolaires.

- 87 -
2.2.3.4. De la "sympathie" au rejet : une rencontre
révélatrice.
La dispersion des élèves étrangers dans la classe est le fait
de l'institutrice. Cette disposition n'entrave cependant pas les
relations préférentielles que les maghrébins entretiennent entre
eux. Les diverses interactions qui mettent les élèves en contact
tant à l'occasion des échanges de paroles qu'à l'occasion des
prêts de matériel sont marquées par la rareté des échanges entre
Français et étrangers. La classe, indépendamment de sa division
en deux niveaux (cours préparatoire et cours élémentaire 1ère
année) est structurée en deux groupes. Comportements agressifs,
refus violents de prêts de matériel, ricanements, par exemple,
des élèves français lorsque Radouane à la demande du conseiller
pédagogique montre son dessin à la classe témoignent de la tension
qui caractérise leurs rapports.
Le rapport des élèves maghrébins à l'institutrice s'inscri¬
vent eux aussi dans une tension qui supprime notamment toute par¬
ticipation spontanée aux activités. Si à l'exception de Mohamed
(qui "pose des problèmes de discipline) tous se plient aux consi¬
gnes il n'en est cependant aucun, dans le cadre de l'exercice
observé, pour lever le doigt, pour commenter le dessin de Radouane
(seuls les Français ricanent) et lui poser des questions.
Ce type de comportement paraît être une réponse à l'attitude
de l'enseignante qui ne cache plus (voir 2.2.3.3.) son désir
"d'être débarassée" de ces élèves. Non pas qu'elle formule expli-

- 88 -
citeruent un tel souhait devant les élèves, mais son abattement,
sa froideur et le ton excédé de ses remarques en direction des
maghrébins ne peuvent pas ne pas être perçus par ceux-ci.
Les propos de l'institutrice (voir 2.2.3.3.), qui évoque
l'évolution de son attitude au cours de l'année scolaire, sont
significatifs du désarroi que peuvent connaître certains ensei¬
gnants confrontés aux problèmes pédagogiques suscités par la pré¬
sence d'élèves étrangers. De "l'enthousiasme" et de la "bonne
volonté" au découragement et au rejet tel est le cheminement de
cette institutrice qui, sans préparation, sans information, sans
moyens pédagogiques adaptés, a dû faire face à des élèves qui,
selon ses propos, posent des "problèmes de langue" et des
"problèmes de comportement".
L'évolution de son attitude la conduit a attribuer, sans
nuance aucune, la responsabilité de ses difficultés pédagogiques
aux élèves étrangers. Contredisant son absence d'hostilité du début
de l'année scolaire, elle se voit obligée de les reconnaître
"parfois sales (...), chapardeurs", "renfermés", "ne se confiant
pas". Incompétente face à ces difficultés - "je ne sais pas ce
que pourrait être la solution" - elle rejette ces élèves et af¬
firme préférer se consacrer aux problèmes que posent les élèves
français ("... ceux des nôtres d'abord").
Les réponses du conseiller pédagogique qui met l'accent sur
des caractéristiques culturelles des élèves maghrébins (leur

- 89 -
conception du rôle féminin) et sur une dynamique qui serait propre
à leur groupe (groupe fermé qui incite au désinvestissement sco¬
laire) , ne peuvent, dès lors qu'elles ont pour- objectif de faire
porter la responsabilité des difficultés pédagogiques sur ces
élèves sans jamais interroger les conditions de leur scolarisation,
apporter ni aide, ni conseil à cette enseignante.
Que le conseiller pédagogique et l'institutrice attribuent
tous deux aux élèves étrangers la responsabilité de leur difficile
insertion scolaire et que la seule référence à la culture de ces
élèves soit faite sur un mode négatif est caractéristique d'un
système de représentation qui les infériorise et dévalorise leur
culture. Remarquons toutefois que cette enseignante, dans ses pro¬
pos et dans ses appréciations (voir 2.2.3.2) ne recourt que
rarement à l'invocation d'une déficience intellectuelle pour rendre
compte des échecs scolaires.
Les appréciations portées sur les élèves maghrébins de cette
classe montrent que seul Faouzi, en C.P, dont la famille ne
cohabite pas avec les autres, et dont le père suit la scolarité,
poursuit un cursus scolaire sans redoublement. L'institutrice re¬
marque à son propos, qu'ayant commencé sa scolarité au mois de
décembre de l'année scolaire, il a appris à lire avec l'aide de
sa famille. Ainsi donc, ne pas poser problème ou plutôt le résoudre
seul sans susciter de difficultés dans le fonctionnement de la
classe est une condition nécessaire à la scolarité normale d'un

- 90 -
élève étranger. A contrario, Mourad qui parle mal le français et
qui ne sait pas lire est décrit comme "agité", "sans intérêt pour
la classe" et connaîtra une orientation en classe de perfection¬
nement s'il n'acquiert pas la maîtrise de la lecture à l'occasion
de sa troisième année de cours préparatoire. Mohamed arquant à lui,
pour seul horizon scolaire la classe de perfectionnement.
Des élèves de CE2 seul Abdellatif, qui n'a qu'une seule
année de retard, passe dans la classe supérieure au "bénéfice"
de ses "qualités". Kalid, Râdouane et Kaîr "passent au bénéfice
de l'âge", ils ont déjà 2 années de retard. Mohamed est orienté vers
la classe de perfectionnement. Selon l'enseignante, Kalid est
entré en rupture avec l'école et ne pourra connaître une scolarité
normale que s'il échappe à l'influence des autres maghrébins...
Le profil du bon élève maghrébin est en quelque sorte celui
de l'élève qui s'isole de son groupe culturel, qui n'habite pas
dans les mêmes immeubles que ses compatriotes et dont les parents
pallient les lacunes du système éducatif.

- 91 -
2.2.4. Situation_4_j__une_classe_de_cours_élémentaire 2.
La classe de cours élémentaire deuxième année appartient
à l'école des filles. L'institutrice qui en a la charge ac¬
cueille onze élèves étrangères : cinq Algériennes, une Maro¬
caine, quatre Tunisiennes et une Yougoslave. La classe compte
trente-deux élèves.
2.2.4.1. La classe.
La distribution des élèves dans la classe a ceci de remar¬
quable qu'aucune élève maghrébine n'a pour voisine une Fran¬
çaise et que les 3/5 des tables qu'elles occupent sont situées
au fond de la classe.
Sureau
fâtï ra
AL
%
Lcila Salûua
Tu
Tu
Tu
-Sonia
Lcila
Dali la
Tu
Alg
Qjl.'U
AmcL
Alg
ru
%
Alg
Aiej : Algérienne
/Ma : Marocaine
~fu ■ Turv'siehJie,
Il est 8h30. La journée de classe commençe par la leçon

- 92 -
de lecture.Tour à tour les élèves sont invitées à lire un
passage à haute voix. C'est aussi le moyen d'imposer à l'en¬
semble de la classe de suivre la lecture. Les élèves maghré¬
bines sont interrogées à l'égal des autres. A l'exception
d'une élève française qui a été incapable de prendre la suite
de la lecture -punie, elle doit se tenir debout à côté de sa
table, le livre à la main- l'ensemble de la classe participe
à l'exercice.
Il est demandé à la classe de lire un passage à voix basse.
Après cette lecture quelques élèves françaises lèvent sponta¬
nément le doigt. La maîtresse pose des questions relatives
au passage lu. De nombreuses élèves lèvent le doigt, c'est
le cas aussi des élèves maghrébines.
Ceci est suivi d'exercices de conjugaison au passé-composé:
toute la classe participe. Le rythme de travail est très sou¬
tenu.
L'exercice se poursuit : les élèves doivent écrire les for¬
mes verbales,demandées par l'institutrice, sur leur ardoise et,
sur un signe, lever l'ardoise. Dalila a des difficultés car
elle n'a pas d'éponge et perd du temps à effacer son ardoise.
Amel n'a jamais terminé à temps et fournit des réponses faus¬
ses .
Différents exercices se succèdent à une cadence très rapi¬
de. Amel ne suit plus. Sonia de temps à autre ne lève pas son
ardoise. Toutes les autres élèves participent très activement.

- 93
Au retour de la récréation, le travail reprend avec
des exercices d'arithmétique. Les élèves sont invitées à dis¬
poser sur leur table le matériel pédagogique constitué de
jetons comportant des inscriptions d'unités, de dizaines, de
centaines, etc. Leila et Dalila n'ont plus ce matériel. L'ins
titutrice n'y prête pas attention. Elles ne participent pas
à l'exercice. Enfin après avoir retrouvé une partie du maté¬
riel, elles participent partiellement au travail de la classe
Lorsque les exercices se poursuivent sur ardoise, Leila et
Dalila reprennent une participation très active.
Dalila n'a plus de craie. Leila, sa voisine, lui offre
spontanément la sienne puis s'adresse à une de ses voisines
françaises qui en manipule toute une boîte pour en obtenir
une. Refus violent de cette élève, sa voisine, française el-
le-aussi, s'associe au refus. Leila ne participe plus à la
dictée de nombres et contemple la classe. La maîtresse n'in¬
tervient pas.
Dans l'après-midi : l'institutrice distribue à chaque élè¬
ve l'énoncé d'un problème. Elles doivent le traiter sur leur
cahier de mathématiques. Toute la classe se met au travail.
Des élèves se lèvent pour se rendre au bureau de la maîtresse
et demander des explications. Ce n'est le cas d'aucune élève
maghrébine.
Après la récréation débute l'exercice de récitation. Diver¬
ses élèves françaises sont interrogées. La performance de cha¬
cune est appréciée par la maîtresse. Kadhija, seule maghrébi-

- 94
ne interrogée, a récité avec quelques erreurs et hésitations.
Elle s'assied. L'institutrice n'émet aucune appréciation sur
sa performance; elle demande à la classe de passer à la lec¬
ture suivie. C'est l'histoire d'un cirque de "Bohémiens".
Une petite fille, Lolita, change d'école à l'occasion de cha¬
que déplacement... Les questions qui suivent la lecture ne
mettent l'accent ni sur la diversité culturelle ni sur les
situations scolaires que peuvent connaître les élèves "mi¬
grants". Les questions se succèdent avec rapidité. La classe
travaille dans l'ordre et rapidement. Les réponses fantaisis¬
tes, ou incorrectement formulées sont dédaignées par la maî¬
tresse qui passe à une autre élève. Ainsi lorsque Dalila, en
réponse à une question, propose : "elle sent une petite tache
sur sa main", l'institutrice interroge une autre élève :
"elle sent du liquide sur sa main", dit-elle, "oui" répond
l'enseignante et enchaîne une autre question. Saloua, Zahra
et Leila notamment voient leurs réponses être refusées chaque
fois qu'elles comportent des erreurs de vocabulaire, de syn¬
taxe ou de grammaire. Mais les erreurs ne sont ni indiquées,
ni corrigées, l'institutrice passe à une autre élève.
Les élèves françaises ou étrangères ne manifestent jamais
ostensiblement leurs sentiments et participent à la classe
sous une forme imposée par l'enseignante. L'expression est
rarement spontanée.

- 95
2.2.4.2. Appréciations portées par l'institutrice sur
chaque élève maghrébine (en fin d'année sco¬
laire) (1)
1) Saloua (Tunisienne) : passe au cours moyen première année
(retard scolaire : 1 an)
Calcul
Français
Exprèssion orale :
Moyen
Expression écrite:
Faible
Lecture: Moyen
Orthographe .-Moyen
Grammaire .-Faible
Opérations
Moyen
Problèmes .
Faible
Travail manuel
Dessin
Moyen
Moyen
Education
physique
Bon
Observations : Très discrète, ne réfléchit pas assez.
2) Leila (Tunisienne) : passe au cours moyen première année à
l'essai (retard scolaire : 3 ans).
Calcul
Opérations :
Faible
Problèmes :
Très faible
Travail manuel
Dessin
Moyen
Faible
Education
physique
Moyen
Français
Expression orale :
Faible
Expression écrite:
Faible
Lecture: Faible
Orthographe .-Faible
Grammaire .-Faible
Observations : Enfant très endormie. Ne s'intéresse à rien. Ne
progresse pas.
(1) L'enseignante, dans ses réponses, s'est strictement référée
au cadre utilisé pour recueillir les appréciations : le ca¬
nevas d'une page du livret scolaire. Voir en annexe.

- 96 -
3) Dalila (Algérienne) : passe au cours moyen première année,
(retard scolaire : 3 ans).
Calcul
Françavs
Expression ovale :
Moyen
Expression écrite :
Faible
Lecture : Moyen
Orthographe .-Faible
Grammaire : Moyen
Opérations
Moyen
Problèmes ,
Moyen
Travail manuel Education
Dessin Phy sique
Faible
Faible
Faible
Observations : Elève renfermée mais travailleuse. Assez bons
résultats.
4) Leila D, (Tunisienne):passe au cours moyen première année
à l'essai (retard scolaire : 3 ans).
Français
Expression orale :
Faible
Expression écrite:
Très faible
Lecture : Très
faible
Orthographe :
Très faible
Grammaire : Très
faible
Calcul
Opérations
Moyen
Problèmes .
Faible
Travail manuel Education
Dessin phy sique
Moyen
Faible
Bon
Observations : Au C.P. pour la lecture et au C.E.2 pour les
autres matières. Parle très peu et très mal le français. Nom¬
breuses difficultés.

- 97 -
5) Khadija (Marocaine): passe au cours moyen première année,
(retard scolaire : 1 an).
Français
Calcul
Opérations
Moyen
Problèmes .
Faible
Travail manuel Education
Dessin phy sique
Expression orale :
Faible Moyen Moyen
Expression écrite : Problèmes : Faible
Faible
Lecture : Moyen
Orthographe .-Faible
Grammaire : Moyen
Observations : Caractère êffacé. L'ensemble est faible.
Moyen
6) Dalila (Algérienne) : (a quitté l'établissement scolaire)
(retard scolaire : aucun).
Français
Expression orale :
Moyen
Expression écrite :
Faible
Lecture : Faible
Orthographe .-Faible
Grammaire : Faible.
Calcul
Opérations
Moyen
Problèmes ,
Faible
Travail manuel Education
Dessin phy sique
Faible
Faible
Moyen
Observations : Difficultés nombreuses en français.
7) Fatira (Algérienne) : passe au cours moyen première année,
(retard scolaire : 4 ans)

- 98 -
Français
Calcul
Travail manuel
Education
Dessin
physique
Expression orale :
Opérations
;
Faible
Bon
Moyen
Bon
Exprèssion écrite :
Problèmes :
Moyen
Faible
Bon
Lecture : Moyen
Orthographe .'Faible
Grammaire : Moyen
Observations : Bonne
camarade, appliquée. En progrès
dans 1'en-
semble.
8) Sonia (Tunisienne)
: passe au
cours moyen première
année .
(retard scolaire : 2
ans) .
Français
Calcul
Travail manuel
Education
Dessin
physique
Expression orale :
Opérations
;
Moyen
Bon
Moyen
Moyen
Exprès sion écrite :
Problèmes
Moyen
Faible
Moyen
Lecture : Moyen
Orthographe .'Moyen
Grammaire : Moyen
Observations : Gentille et appliquée. De gros progrès
•
9) Zohra (Algérienne)
: passe au
cours moyen première
année.
(retard scolaire : 2
ans) .
Français
Calcul
Travail manuel
Education
Dessin
physique
Expression orale :
Opérations
*
Faible
Moyen
Moyen
Bon

- 99 -
Expression écrite : Problèmes :
Très faible Faible Moyen
Lecture : Moyen
Orthographe .-Faible
Grammaire : Faible
Observations : Beaucoup de bonne volonté. Caractère difficile.
Encore faible. Doit réviser pendant les vacances.
2.2.4.3. Opinions et remarques.
L'institutrice estime que la cause principale des difficul¬
tés scolaires de ces élèves provient de leur mauvaise connais¬
sance de la langue française. Elle s'efforce de traiter toutes
les élèves de la même façon. Elle estime que c'est parce qu'
elles ont tendance à se regrouper que certaines maghrébines
entretiennent des relations difficiles avec les Françaises.
2.2.4.4, Ne pas faire de différences mais refuser la
différence.
La répartition dans la classe, des élèves maghrébines n'est pas
le fait de l'institutrice. EUe attribue à la fermeture du groupe
que constituent ces élèves, la responsabilité des relations
antagoniques qui opposent certaines aux Françaises. Le style
pédagogique de cette enseignante qui impose à sa classe, sur
un mode très directif, un rythme de travail rapide, n'accorde que
très peu d'initiative aux élèves et restreint les interactions.
A l'occasion d'une journée d'observation nous n'avons pu
observer qu'un seul échange entre Françaises et étrangères pendant

- 100 -
la classe. L'extrême rareté des contacts ainsi que leur nature
- refus violent de prêt d'une craie à Leila (voir 2.2.4.2) -
témoignent du peu d'intégration des élèves maghrébines à la classe.
Il est significatif, sur ce point, qu'elles occupent trois des
quatre tables situées au fond de la salle.
Elles sont cependant très étroitement associées à toutes
les activités de la classe et y participent activement. Il advient
toutefois que certaines ne puissent suivre le rythme de travail.
C'est notamment le cas de Dalila, Amel puis Sonia lors des
exercices sur ardoise.
Il convient d'examiner le comportement de cette enseignante
qui n'intervient ni lorsque ces trois élèves "décrochent" de
l'activité commune, ni à l'occasion du refus de prêt d'une craie
qu'essuie Leila et qui, par conséquent, cesse son travail, ni,
lorsque Leila et Dalila qui ont égaré une partie de leur matériel
(des jetons) ne participent d'abord pas puis, que partiellement
à l'exercice. Elle ne ralentit pas le ryhme de travail, n'émet
aucune incitation à suivre ou reprendre le travail.
Pendant les exercices de récitation et de commentaire de la
lecture c'est avec une même rigueur qu'elle traite étrangères et
Françaises. Elle ne formule que des appréciations positives. Son
silence tient lieu de désapprobation et d'insatisfaction. Au plan
pédagogique les vertus d'un tel traitement égalitaire ne sont pas

assurées. Il n'est pas certain que Dalila perçoive ce qui dif¬
férencie "sentir une petite tache sur sa main" et "sentir du
liquide sur sa main". Ne pas expliquer ni corriger l'erreur, avoir
les mêmes exigences de maîtrise de l'expression en français à
l'égard des élèves pour qui c'est une seconde langue qu'à l'égard
des Françaises, c'est placer les élèves maghrébines en situation
d'échec scolaire.
Affirmer, comme le fait cette enseignante que la mauvaise
connaissance de la langue est à l'origine des difficultés sco¬
laires de ces élèves ne la conduit pas- à modifier sa pédagogie ni
même à moduler ses exigences. Tout se passe comme si ce groupe
minoritaire important (dix élèves sur trente deux) n'était pas
pris en considération et que prévalent les intérêts du groupe
majoritaire. L'important retard (1) scolaire qui handicape le plus
grand nombre des maghrébines, le problème pédagogique qu'elles po¬
sent et la nécessité de conduire les autres élèves au niveau d'en¬
trée dans la classe de cours moyen première année, tout concourt
à délaisser des élèves dont l'avenir scolaire est fortement com¬
promis pour se consacrer à "celles qui suivent". Il ne peut dès
lors être question, même à l'occasion de la lecture de l'histoire
d'un cirque de "Bohémiens", de faire référence à la diversité cul¬
turelle ou à la migration.
(1) Retard scolaire et orientation des élèves maghrébins.
Saloua
1
an
CMi
Leila
3
ans
CM].
à
1
essai
Dalila
3
ans
CMi
Leila D
3
ans
CMx
à
1
essai
Khadija
1
an
CMi
Dalila
0
•?
Fatima
4
ans
CM!
Sonia
2
ans
CMi
Zahra
2
ans
CMX

- 102
3
Cette enseignante, partiellement consciente des éléments qui
entravent l'insertion scolaire de ces élèves et soucieuse de
ne manifester aucune discrimination, participe à un processus qui,
par l'échec scolaire et la négation culturelle, contribue à leur
marginalisation dans l'univers scolaire et ultérieurement, peut-
être, dans la société.

- 103
2.2.5. Situation_5_j__une_classe_de_cours_élémentaire_l_1
Cette classe de cours élémentaire première année est si¬
tuée dans l'école des garçons. Sur les 26 élèves qui la fré¬
quentent, 9 sont étrangers : 2 sont Algériens, 3 sont Maro¬
cains, 2 sont Tunisiens et 2 sont Italiens.
2.2.5.1. La classe.
Les élèves étrangers sont dispersés dans la salle de clas¬
se.
Ptotairtd
Ma
Kaiwl
Tu
KaU
Hdci'n*
rf«h»plw
Ma
A\y. Aliy'rier.
Al a :
Tu : Tuaki'<a-
Que ce soit à l'occasion des exercices de calcul ou pendant
ceux de lecture on peut observer une bonne participation de
toute la classe.

- 104 -
Pendant l'exercice de lecture à voix basse certains élè¬
ves s'approchent de l'institutrice pour solliciter des expli¬
cations. Ce n'est le cas d'aucun maghrébin.
Lorsqu'à la suite de cette lecture, l'institutrice con¬
duit un travail d'explication du texte en posant des questions,
à l'exemple de toute la classe, les élèves maghrébins lèvent
le doigt et sont interrogés.
La discipline qu'impose l'institutrice ne permet que peu
d'interactions entre les élèves. La classe est menée à un
rythme rapide. Les élèves maghrébins paraissent être intégrés
à la classe.
2.2.5.2. Appréciations portées par l'institutrice
sur chaque élève maghrébin (en fin d'année
scolaire)
1) Imed (Tunisien): redoublera le cours élémentaire première
année (retard scolaire : aucun).
Français
Expression ovale :
Bon
Expression êorite:
Bon
Leoture ; Très bien,
met le ton
Orthographe ; Assez
bien
Grammaire : Assez
bien.
Calcul Leçons Travail manuel
d'observation Dessin
Opérations :
Moyen
Problèmes ;
problème de ma¬
turité
intérêt
Moyen
Observations : Des défaillances mais s'en sortira l'an prochain.

- 105 -
II a des possibilités. On lui donne sa chance en le faisant
redoubler. La famille s'occupe des enfants. Le papa parle bien
le français.
Avenir scolaire : peut avoir une scolarité normale.
2) Henri (Algérien) : passe au cours élémentaire deuxième année,
(retard scolaire : 3 ans).
Calcul
Moyen, peut-
être parce
que mauvaise
maîtrise de
la langue
Leçons d'ob¬
servation
Bon
Travail ma-
nuel-dessin
Bon
Bon
Français
Expression orale :
Mauvaise
Expression écrite ;
Mauvaise
Lecture : Impression
de compréhension mais
difficultés"orales"
Orthographe ; Nul
Grammaire : Nul
Observations ; Est arrivé d'Algérie au cours de l'année précé¬
dente. Il pose des problèmes en classe car il a 11 ans alors
que les autres élèves ont de 7 à 8 ans. Il est trop jeune pour
apprécier ses capacités.
Avenir scolaire : suivra une scolarité normale.
3) Hocine (Algérien): après avoir redoublé le C.E.l passe au
cours élémentaire deuxième année (retard scolaire : 1 an).
Français
Exprèssion orale :
Des difficultés avec
les articles
Expression écrite :
Moyen.
Calcul
Des diffi¬
cultés :
indice éven¬
tuel de ca¬
pacités li¬
mitées .
Leçons d'ob- Travail ma-
servation nuel-dessin
Bon
Bon
Bon

- 106 -
Lecture : Bon,
manque de ponctua¬
tion
Orthographe :
grlp£àse de 1,orth°-
Grammaire : Bon.
Observations : Enfant fermé. Appliqué; de la volonté. Des con
tacts avec sa grande soeur.
Avenir scolaire ; possibilité de scolarité normale.
4) Kamel (Tunisien) : passe au cours élémentaire deuxième année
(retard scolaire : 2 ans).
Calcul
Leçons d'observation
Dessinj Travail manuel
Bon, bien
éveillé
Bon
Français
Expression orale :
Mauvaise (vocabulaire)
Expression écrite :
Mauvaise
Lecture :
Pas maîtrisée
Orthographe :
Pas maîtrisée
Grammaire :
Pas maîtrisée
Observations : Avenir limité, fera une scolarité normale jus¬
qu'en cours moyen deuxième année.
5) Mustapha (Marocain): passe au cours élémentaire deuxième
année (retard scolaire : 1 an).
Calcul
Français
Expression orale
Moyenne
Expression écrite
Faible
Lecture :
Ne sait pas lire
Bon
Leçons d'observation
Dessin3 Travail manuel
Moyen

- 107
Orthographe :
Très faible
Grammaire :
Très faible
Observations : Des problêmes de vision ont perturbé son appren¬
tissage. Assez ouvert. Intelligent. Pas de problème de compor¬
tement. Un peu agressif. Pas de contact avec la famille.
Avenir scolaire : fera une scolarité normale jusqu'au cours
moyen deuxième année.
6) Kalid (Marocain) : passe au cours élémentaire deuxième année
(retard scolaire : 1 an).
Français Caloul Leçons d'observation
Travail manuel-dessin
Bien Bien Bien
Observations : Pas de contact avec la famille. Elève très rai¬
sonnable, grande maturité. Elève valable. Pas de problème de
comportement. Apparente indifférence. C'est le meilleur du grou¬
pe des maghrébins de la classe.
Avenir scolaire : fera une assez bonne scolarité.
7) Mohamed (Marocain) : passe au cours moyen deuxième année
(retard scolaire : 1 an).
Français Caloul Leçons d'observation
Travail manuel-dessin
Moyen Bon Bon
Observations ; Elève travailleur. Il maîtrise assez bien la
langue française mais a des difficultés d'expression. Intérêt

- 108 -
pour l'école. Elève très, trop, sage. Doit souffrir de sa con¬
dition de Nord-Africain. Pas de contact avec sa famille.
Avenir scolaire : limité sans toutefois passer par la classe
de perfectionnement.
2.2.5.3. Opinions et remarques.
"Les élèves arabes ne posent pas de problème; ils sont plus
dociles que les Français".
"Les différences de réussite scolaire entre les Arabes et les
Français tiennent essentiellement à la mauvaise connaissance
du français . Henri, par exemple, est très vif, éveillé, mais
il a des difficultés parce qu'il ne comprend pas certains mots".
"Ils ne parlent jamais de chez eux à l'école. Lorsque je les
ai interrogé sur la fête du mouton ils n'ont pas répondu; Kalid,
par exemple, avait très honte. Mais parfois ils parlent des con¬
flits qu'il y a entre les familles".
"J'ai très peu de contacts avec leurs parents, mais c'est la
même chose avec les Français. Le papa de Mohamed vient payer
la coopérative sans parler de son fils, de son travail. Je n'ai
aucun contact avec sa maman qui vient tous les jours chercher
son fils à la sortie de l'école.

- 109 -
2.2.5.4. Où la logique scolaire opère comme une fatalité.
Absence de regroupement des élèves et participation active
au travail commun laissent supposer, au plan des activités, une
réelle intégration des élèves étrangers à la classe. Mais le style
pédagogique de cette enseignante, discipline et rythme de travail
rapide, réduit les possibilités d'interaction et ne permet pas de
se prononcer sur la nature des relations entre élèves français et
étrangers.
L'absence de démarche spontanée en direction de l'institu¬
trice est pour le moins significative d'une relation qui demeure
dans un cadre hiérarchique qu'à l'inverse de certains élèves
français, les élèves maghrébins ne se permettent pas de dépasser.
Ce comportement pourrait être l'indice de l'intériorisation de l'in¬
fériorité de leur statut.
Les remarques de l'enseignante attestent de l'importance de
ce sentiment aussi bien lorsqu'elle évoque le mutisme et la "honte"
des élèves maghrébins à l'occasion de ses questions sur les pratique
religieuses musulmanes, que lorsqu'elle remarque que Mohamed "doit
souffir de sa condition de Nord-Africain" (voir 2.2.5.2. et 2.2.5.3.
Les attitudes et les comportements non dévalorisants d'une
enseignante qui n'introduit aucune ségrégation dans sa classe, qui
n'attribue pas à une infériorité intellectuelle mais à une mécon¬
naissance de la langue française, le faible niveau des performances
des étrangers, ne peuvent suffire à neutraliser les effets infé-

- 110 -
3^
riorisants de l'échec scolaire et de l'hostilité à laquelle se
heurtent les élèves maghrébins hors de la classe .en cours de ré¬
création par exemple, et hors de l'école.
Par ailleurs, l'absence de référence à leur culture, de
prise en considération de leurs difficultés dans la définition de
la pédagogie et des objectifs à atteindre n'est pas sans participer
à leur échec scolaire et au caractère infériorisant du contexte
scolaire.
Hocine, Mustapha, Kalid et Mohamed accèdent à la classe
supérieure mais ils ont déjà un an de retard dans leur scolarité.
Il en est de même pour Kamel qui a deux ans de retard et Henri qui,
arrivé en France au cours de l'année précédente, cumule trois an¬
nées de retard. Seul Imed qui n'a aucun retard, redoublera le cours
élémentaire 1 : "on lui donne sa chance en le faisant redoubler"
(voir 2.2.5.2.). L'accès au niveau supérieur, ici la classe de
cours élémentaire 2, n'est pas nécessairement l'indice de perfor¬
mances pour le moins acceptables. La chance d'un redoublement n'est
accordée qu'à un seul élève qui cumule le triple mérite de n'avoir
aucun retard, d'avoir d'assez bonnes performances donc des "pos¬
sibilités", et, enfin un père francophone et une famille qui se
préoccupe de sa scolarité (voir 2.2.5.2.). A l'inverse, il faut
remarquer le cas de Mustapha, selon les appréciations "il ne sait
pas lire", mais est "intelligent" et ne se voit pas accorder de
chance supplémentaire. Est-ce la conséquence de son retard 'un an
ou de l'absence de contact avec la famille ? Kamel et Henri qui ne
maîtrisent pas la lecture ne bénéficient pas non plus de la chance

- 111 -
d'améliorer leur apprentissage. Il est vrai que leur retard sco¬
laire est respectivement de deux ans et trois ans. Or, le contexte
des classes de cours élémentaire 2 ne se prête guère à 1'apprentis
sage de la lecture. Les orienter vers la classe supérieure c'est
donc prendre en toute connaissance de cause le risque qu'ils ne
sachent jamais lire... comme si l'on se résignait sur ce plan
ainsi que dans la pédagogie à une sorte de fatalité.

- 112 -
2.2.6. § ituation_6_j__une_c las se_de_ cour s_pré£arato ire.
La classe de cours préparatoire rassemble 20 filles;
9 d'entre elles sont étrangères : 4 sont Algériennes, 2 Maro¬
caines, 3 Tunisiennes.
2.2.6.1. La classe.
àii
Ma
Tu
KAiiifil HUU
Al*
Tm
Al*
Al*
û^onilï Sd/iMVa SàtUd iicofa
TM
Al*
Word
Ma
Ma ■' rtdrocdt/yt
Tu : Tu/u'si t^ne.
A/ntL
La disposition des élèves dans la classe, présentée ci-dessus,
montre que les élèves maghrébines ne sont pas regroupées mais
que dans six cas sur neuf elles partagent les mêmes tables.
C'est un matin du mois de janvier. Sous la conduite de
l'institutrice qui est au tableau la classe fait un exercice

- U.3- -■
de lecture et d'écriture. Les élèves sont invitées à écrire
des mots au tableau. L'institutrice émet beaucoup d'apprécia¬
tions positives et module ses demandes selon le niveau des
élèves. A Saraira, Tunisienne qui n'est en France que depuis
trois mois, qui comprend un peu le français mais ne le parle
pas, il est demandé d'écrire un "p". Elle y parvient et re¬
tourne, très satisfaite, à sa place sous les applaudissements
de la classe. Ceux-ci ont été suscités par la maîtresse qui
à chaque fois fait participer la classe aux appréciations.
Après quelques élèves françaises c'est au tour de Yacota:
elle écrit sans erreur le mot "pays". La demande fut d'un
niveau plus élevé que pour Samira, Khadija, Nadia : elle est
la "meilleure" des maghrébines. Yacota quitte le tableau sous
les applaudissements.
La volonté de faire participer toute la classe à l'exer¬
cice est évidente. Pour ce faire les demandes sont adaptées
aux compétences des élèves. Toute la classe, étrangères et
Françaises, participent activement. Les élèves se dressent
à côté de leur table, le doigt levé, sollicitant l'interroga¬
tion. La classe est très animée.
: la maîtresse s'apprête à dicter
une phrase comprenant les mots étudiés au tableau. Les élèves
prennent leur cahier. Sadïa n'a pas le sien. Il est demandé
à toute la classe de participer à la recherche du cahier de

- 114 -
Sadïa. Celui-ci est introuvable. L'institutrice remet une
feuille de papier à Sadïa et lui recommande de "chercher
son cahier à la maison".
Pendant la dictée, les mots nouveaux sont écrits au ta¬
bleau, sous la dictée des élèves puis effacés, alors les élè¬
ves les écrivent sur leur cahier. Samira, elle, est invitée
à recopier les mots écrits au tableau.
L'institutrice incite les élèves à coopérer. Lorsqu'une
V
élève est en difficulté, elle demande à la classe de l'aider.
Çhan2§ment_d_^exercice : les élèves participent activement
et physiquement aux exercices de "mathématiques modernes".
Debouts devant le bureau de l'institutrice, elles constituent
des groupes représentant des ensembles.
Lorsque les deux premiers groupes se forment, Samira
se lève pour y participer. Ne comprenant pas les consignes,
elle est dans un premier temps "égarée" au milieu des élèves.
Puis, Yacota et Joëlle la prennent en charge et toutes trois
participent à la constitution de "paquets de jetons".
L'institutrice demande aux élèves de proposer des exerci¬
ces : à l'exemple de l'ensemble de la classe Sadïa lève le
doigt. Il est à remarquer que les élèves sollicitent toutes,
spontanément, l'interrogation alors même que certaines se
révèlent incapables de proposer un exercice.
Il faut maintenant identifier et colorier des éléments
appartenant à un même ensemble. L'exercice est imprimé sur

- 115 -
une feuille distribuée par l'institutrice. Sadla n'a pas de
crayons de couleur. Devant le refus des élèves, c'est la
maîtresse qui lui prête les siens.
Djamila qui ne comprend pas l'exercice est aidée par sa
a
voisine française.
Dans l'après-midi les élèves préparent par petits groupes
de deux à cinq des petites scènes qu'elles interprètent sur
le champ. Il est question de relations familiales ou sociales
qui mettent toujours en jeu les mêmes protagonistes : bébé,
papa, maman, tante, oncle, soeur, frère, épicière (ou autre
commerçant/te), maîtresse d'école (à la grande joie de la
classe)... Yacota joue avec trois Françaises; ensuite vien¬
nent Khadija, Nadia et deux Françaises. Les scènes sont sans
grande originalité. L'institutrice les écourte lorsque se
perd le fil de l'action... Les rôles exécutés par les filles
maghrébines sont, à l'égal de ceux des Françaises, très sté¬
réotypés et ne se réfèrent en rien aux situations sociales
et familiales qu'elles connaissent dans leur groupe d'origine.
Au cours d'un après-midi, l'instituteur tunisien qui as¬
sure l'enseignement de l'arabe aux élèves tunisiens, est in¬
vité dans la classe pour projeter une série de diapositives
sur la Tunisie.
Les élèves sont assises sur le sol dans l'espace laissé
libre entre les tables et le tableau. La projection présente,
en un panorama très général, la Tunisie : villes anciennes,
villes modernes, sites touristiques, sites archéologiques,

- 116
monde rural, oliveraies, palmeraies, etc. Les images, commen¬
tées par le maître, suscitent quelques remarques et exclama¬
tions de la part des élèves françaises. Celles-ci manifestent
notamment leur surprise de voir, "comme ici", la mer, des oli¬
viers, des orangers, puis de "drôles de maisons", puis des
"dames habillées comme la maman de Nadia et de . . . ". Les re¬
marques ne sont jamais désobligeantes. Les élèves maghrébines
restent silencieuses; de temps à autre, elles se chuchotent
quelques mots à l'oreille et montrent du doigt l'image sur
l'écran. Après une dizaine de minutes, un grand nombre d'élè¬
ves se désintéressent de la projection. C'est notamment le
cas de Samira qui, retournée à sa place, dessine, de Kadija
et Nadia qui s'opposent violemment à Djamila.
Constatant la lassitude des élèves, les enseignants met¬
tent fin à la projection. Les élèves regagnent leur place et
reprennent des travaux de coloriage et de découpage.
2.2.6.2. Appréciations portées par l'institutrice sur
chaque élève maghrébine (en fin d'année sco¬
laire) .
1) Nadia (Tunisienne): passe à l'essai en cours élémentaire
première année (retard scolaire : aucun).

- 117 -
Français
Expression orale :
Ne parle pas, bloquée
Leature : Déchiffre
très lentement
Orthographe : arrive
à peu près
Calcul
Leçons d'observation
Travail manuel
Opérations :
un peu, pas un bon
niveau
Problèmes : ne par¬
le pas, on ne sait
pas si elle comprend
Participe.
Elle le fait nor¬
malement.
Observations : Ne dit rien. Ne répond pas mais comprend. Très
lente.
Avenir scolaire : passe en C.E.l mais si elle n'est pas prise
en charge elle redescendra en C.P.
2) Khadija (Marocaine) : passe en cours élémentaire première
année, (retard scolaire : 1 an).
Français
Expression orale :
Prononce très mal;
parle beaucoup
Expression écrite :
très très faible
Lecture : A peu près
nulle; connaît des
sons, des lettres,
des mots.
Orthographe : nulle.
Calcul
Opérations :
les fait même
avec des retenues
Problèmes : ne
comprend pas
Leçons d'observation
Travail manuel
Participe.
Participe beau¬
coup.
Observations : Redoublait le C.P. De celles qui "passent", la
plus faible. Redescendra peut être en classe d'initiation.
Avenir scolaire : très limité.

ris: -
3) Yacota (Algérienne) : passe au cours élémentaire première
année, (retard scolaire : 1 an).
Calcul
Opérations
Moyen
Problèmes ,
Moyen
Leçons d'observation
participe normalement
Français
Expression orale :
S'exprime bien
Expression écrite :
Pas mal
Lecture :
Lit et comprend
Orthographe :
Se débrouille
Observations : Redoublait mais n'est pas nulle. Intelligente.
A appris à lire cette année. Elle comprend. Un peu paresseuse,
très brouillon. La meilleure du groupe des Arabes.
Avenir scolaire : une scolarité normale.
4) Sadîa (Algérienne) : redouble le cours préparatoire,
(retard scolaire : aucun).
Françavs
Calcul
Leçons d'observation
Travail manuel
Comprend certaines
choses. Doit con¬
naître les nombres
au moins jusqu'à 60.
Participe
Se débrouille
Expression orale :
A l'école parle très
peu, à l'extérieur
davantage
Exprèssion écrite :
Sait copier mais ne
sait pas écrire
Lecture : Connaît des
mots globaux, des sons,
nulle.
Observations ; Intelligence tout à fait normale. Après avoir
redoublé elle sera peut-être capable de suivre les classes nor¬
males .

- 119 -
5) Samira (Tunisienne): est orientée en classe d'initiation
(retard scolaire : aucun)
Observations : Nulle. Commence un peu à parler français et à
écrire en script les lettres et quelques chiffres jusqu'à 8 ou
9. Elle a besoin d'une pédagogie individuelle.
6) Djemila (Algérienne) : passe en cours élémentaire première
année (retard scolaire : 1 an).
Français
Calcul
Expression orale :
savait déjà parler;
parle comme les Pran- copie souvent sur
":ais du C.P.
Opérations :
Comprend très mal
Problèmes : n'y
arrive pas seule.
Lit mal les nombres,
Travail manuel
Dessin
Education physique
Pas mal
dessine bien
bien, participe.
Expression écrite :
arrive à écrire pho¬
nétiquement.
Lecture ; déchiffre
lentement.
Orthographe : Arrive
à faire les dictées.
Observations : A souvent des problèmes de compréhension et non
de langage; ce n'est pas le fait d'être Arabe qui intervient.
Bouchée, ne comprend pas. Pourtant très gentille, très serviable.
Avenir scolaire : médiocre; ne sera jamais une bonne élève; ne
comprendra ni les conjugaisons ni la grammaire; incapable de
suivre une scolarité normale.
7) Nora (Algérienne) ; passe en cours élémentaire première
année, (retard scolaire ; 1 an).
Français
Expression orale
aime s'exprimer
Calcul
Opérations
A force de
Leçons d'observation
Travail manuel
Dessin
Participe
répéter

- 120 -
Expression écrite :
Pas mal; se débrouil¬
le
Lecture : lit bien
Orthographe .-phonétique
y arrive
Problèmes :
comprend très
peu.
aide souvent les
autres; se dé¬
brouille
Observations : Redoublait son C.P. L'an dernier n'avait rièn
fait. N'a pas fréquenté la maternelle. Parlait très peu le
français en début de scolarité. A fait d'énormes proqrès cette
année.
Avenir scolaire : devrait s'en sortir.
8) Djemila (Marocaine) : après avoir triplé le C.P. passe en
cours élémentaire, (retard scolaire : 2 ans).
Calcul
Leçons d'observation
Travail manuel
Opérations :
ne sait rien faire
Problèmes ■:
ne comprend rien
participe
quelconque
Français
Expression orale :
cette année s'est mise
à participer ; parle sou¬
vent.
Expression écrite :
y arrive
Lecture ;lit; comprend
ce qu'elle lit.
Orthographe ;
phonétique
Observations : A fait de gros progrès. La première année ne
pouvait même pas former une lettre; la deuxième année ne lisait
pas du tout; au début de cette année ne pouvait pas lire des
mots de plus de deux syllabes. Très gentille.
Avenir scolaire : compromis.

- 121 -
9) Amel (Tunisienne) : passe au cours élémentaire première année
(retard scolaire : 4 ans)
Français
Expression orale :
s^exprime beaucoup;
raconte; même mal.
Expression écrite :
mal; écrit comme elle
prononce.
Lecture : veut tou¬
jours lire; déforme
Orthographe : très
mal;c'est lié à sa
prononciation.
Observations : Est arrivée au début du troisième trimestre.
Elle vient de Tunisie. Parlait et lisait très mal. A fait quel¬
ques progrès. Pourrait peut-être arriver en mathématiques.
Avenir scolaire : les difficultés de langue vont la handicaper.
2.2.6.3. Opinions et remarques
"Il y a quelques années, elles portaient toutes des panta¬
lons sous leur robe; maintenant, elles se sont civilisées; elles
sont devenues coquettes."
"Dans l'ensemble, elles sont gentilles. Elles sont comme les
Françaises. Il faut bien voir, qu'ici, nos classes sont plutôt
faibles. Françaises ou étrangères, de toutes façons, elles ne
représentent pas 'la crème'".
"C'est vrai, qu'en plus, les Arabes ont le problème de la langue
Mais on arrive à leur apprendre quelque chose".
"Il faudrait pouvoir s'occuper d'eux davantage. On n'a pas les
moyens de le faire".
Calcul Travail manuel
Dessin
Opérations :
au-dessus du ni- dégourdie
veau de la classe a des idées
Problèmes :
comprend bien.

122 -
remarque dévalorisante à l'occasion de la projection de diaposi¬
tives sur la Tunisie. Il semblerait que l'institutrice ait réussi
à instaurer un climat d'acceptation de la différence culturelle
dans la classe. Toutefois, le silence des élèves maghrébines lors
de la projection et l'auto-censure qu'elles pratiquent en n'intro¬
duisant jamais d'éléments relatifs à leurs expériences familiales
et culturelles dans les sketches qu'elles improvisent, sont des
indices de l'intériorisation du statut d'infériorité dans lequel
elles sont tenues, si ce n'est dans la classe du moins dans l'école.
L'interprétation des difficultés scolaires de ces élèves
fait chez l'enseignante, implicitement référence à l'origine so¬
ciale qu'elles partagent avec les Françaises de cet établissement
- "Françaises ou étrangères, de toutes façons, elles ne représentent
pas la crème" (voir 2.2.6.3.) -, à leur méconnaissance de la langue
française et à l'absence de réponses pédagogiques appropriées.
Accueillir Amel qui a quitté la Tunisie au début de l'année
scolaire, en classe préparatoire alors qu'elle est âgée de dix
ans n'est effectivement pas une réponse satisfaisante au problème
pédagogique que pose sa médiocre maîtrise de la langue française.
Le cas de Samira, non francophone, n'est pas mieux traité : sco¬
larisée en cours préparatoire, elle devra soit redoubler cette
classe, soit passer en classe d'initiation (1). Des deux élèves
qui n'ont aucun retard scolaire l'une, Sadi^, redoublera le
cours préparatoire l'autre, Nadia, accédera, à l'essai, en cours
(1) L'ouverture d'une classe d'initiation (CLIN) dans l'établis¬
sement est prévue pour l'année suivante.

- 12.3
2.2.6.4. Où s'ébauche la manière d'échapper à la fatalité.
La caractérisation de cette classe réside tout autant dans
la dynamique relationnelle qu'il est loisible d'y observer que
dans la pédagogie qui y est mise en oeuvre.
Les comportements de l'institutrice, élément clef du groupe-
classe, s'inscrivent dans une logique d'incitation à la coopération
et de valorisation des élèves. Développer la coopération plutôt
que la compétition et adapter les tâches, notamment lors des exer¬
cices oraux, aux compétences de chacun, c'est permettre, en se pla¬
çant hors du processus de classement, de distinction des bonnes
et mauvaises élèves, de privilégier les appréciations positives.
Y associer, en outre, toute la classe revient non seulement à
instaurer un climat valorisant pour toutes les élèves mais aussi
à favoriser les interactions positives entre elles et par là, une
meilleure insertion des élèves maghrébines. L'animation qui régné
dans la classe et l'intensité de la participation de toutes les
élèves sont, sur ce point, significavites (1).
S'il n'apparaît pas que le caractère pluri-culturel de la
classe est pris en compte dans l'enseignement, il faut cependant
remarquer qu'à l'inverse du comportement des élèves français de la
classe de cours moyen 2, les élèves françaises ne formulent aucune
(1) Il n'en demeure pas moins que si toutes s'associent à la recher
che du cahier de Sadia, il n'en est aucune pour accepter de
lui prêter des crayons. C'est alors l'institutrice qui, sans
réprimande, lui fournit des feuilles de papier puis des crayons

- 124 -
k>%P
élémentaire 1 avec un fort risque d'être refoulée vers sa classe
d'origine. L'avenir scolaire de Djemila (Marocaine) qui n'a appris
à lire qu'après trois années de cours préparatoire, est fort
compromis ; Djemila (Algérienne) risque la classe de perfection¬
nement ; Khadija sera mise "à l'essai" en cours élémentaire 1
et peut-être réorientée vers la classe d'initiation ; seules
Yacota et Nora qui redoublaient le cours préparatoire devraient con
naître une scolarité normale. Le bilan, d'un point de vue interne
à la logique scolaire, n'est pas très positif. Il demeure cepen¬
dant que cette classe, par les traits positifs de l'insertion sco¬
laire des élèves étrangères qui y est conduite représente une des
rares "situations" dans lesquelles les élèves ne sont pas quotidien
nement impliquées dans des interactions explicitement infériorisées
Ce n'est certes qu'un îlot dans l'établissement scolaire ; les
élèves sont et seront confrontées en d'autres lieux, la cour de
récréation, la rue, les autres classes, à la réalité de leur sta¬
tut, Cette classe donne l'exemple d'une pédagogie qui, si elle
s'enrichissait d'une prise en compte de la pluralité culturelle,
assurerait sans discrimination la scolarité des élèves étrangers.

- 125" -
2.2.7. Situation_7_2_la cour de récréation.
La cour de récréation est un espace important dans l'uni¬
vers scolaire. Cet espace institué de la récréation (1) est
l'espace d'un moindre contrôle où les élèves se réapproprient
une certaine autonomie. Le maître chargé de la surveillance
d'une cour de récréation ne peut tout contrôler et n'inter¬
vient qu'à la demande des élèves ou dans les cas flagrants
de violation des règles : franchissement des limites, dégra¬
dations, combats violents, etc. La cour de récréation, comme
la rue, mais sur un mode différent puisqu'elle oblige à la
fois à la confrontation -il n'est pas de fuite possible- et
au respect de certaines règles limitant notamment la violence,
est un espace investi par les élèves qui laissent libre cours
à leur imaginaire, qui y développent leurs relations selon les
logiques qu'eux seuls contrôlent.
La nature du lieu et des activités qui s'y exercent im¬
posent des limites à l'observation. Certains comportements
qui décrivent les relations entre élèves français et élèves
maghrébins sont toutefois suffisamment manifestes pour être
aisément observables.
2.2.7.1. La cour des garçons.
Cette cour est divisée en deux espaces, situés à des ni-
(1) "Récréation : délasser par une occupation agréable" - défi¬
nition donnée par : Le Petit Robert-Dictionnaire. Paris,
1972, éd. S.N.L., 1970 p.

- 126 -
yeaux différents, communiquant par un escalier. Lorsque tou¬
tes les classes sont en récréation, une barrière, placée en
haut de l'escalier, interdit toute communication. D'un côté
sont rassemblés les élèves les plus jeunes, c'est-à-dire les
classes de cours préparatoire (C.P.) et cours élémentaire
première année (C.E.I.), de l'autre, les classes de cours
élémentaire deuxième année (C.E.2.), de cours moyens première
et deuxième année (C.M.l. et C.M.2.). Cette séparation est
la conséquence de la violence des rapports entre élèves. Il
est frappant de constater qu'aussi bien chez les petits que
chez les grands deux "bandes rivales" s'affrontent dans la
cour de récréation. Chacun de ces groupes compte de dix à
vingt élèves.
Chez les "grands" un groupe d'une quinzaine d'élèves fran¬
çais est quasi systématiquement en conflit avec un groupe
d'élèves maghrébins qui rassemble presque tous les élèves
algériens, marocains et tunisiens. Les groupes se tiennent en
des endroits différents et se heurtent dans des raids éclairs;
à cette occasion, moqueries, insultes, crachats et bouscula¬
des sont échangés. Les échanges sont brefs; s'ils se prolon¬
gent en "combats individuels" l'instituteur ou l'institutrice
qui assure la surveillance intervient et fait cesser l'affron¬
tement. Ces heurts continuels se déroulent dans l'indifférence
des autres élèves et des enseignants.

- 127
Chez les "petits" c'est un groupe plus restreint d'élè¬
ves français qui se heurte aux élèves maghrébins. Là aussi,
cet antagonisme constitue l'une des activités permanentes
de la récréation.
Les enseignants affirment avoir essayé de mettre fin à
ces conflits. Ils reconnaissent n'être parvenus qu'à les li¬
miter dans leur violence. Les interprétations divergent. Pour
les uns, le groupe des maghrébins se caractérise par une af¬
firmation de sa supériorité physique; il a l'initiative des
comportements agressifs et des formes aiguës qu'ils prennent
en cour de récréation. Pour les autres, c'est la seule réac¬
tion possible des élèves maghrébins face au rejet violent
que leur manifestent certains élèves français. Exclusion des
jeux, insultes à caractère "raciste", violences physiques
relèvent de l'expérience scolaire quotidienne que ces garçons
maghrébins font des relations de "camaraderie" à l'école. Il
semble que les enseignants se rallient à l'opinion de
S. Mollo pour qui
"les relations de camaraderie à l'école sont placées
sous le signe de la rivalité, de la violence et de
la moquerie" (1)
2.2.7.2. La cour des filles.
Les filles utilisent, toutes, la même cour de récréation.
Dans le tumulte des récréations n'apparaît aucune relation
antagonique entre des groupes d'élèves françaises et des
(1) MOLLO (S.).- L'Ecole dans la Société, op. cit., p. 141.

- m
groupes d'élèves maghrébines. Toutefois si certaines filles
maghrébines partagent les jeux des Françaises, la plupart
se rassemblent, bavardent et jouent entre elles. La ségréga¬
tion est nette quand bien même elle n'atteint pas les formes
observées chez les garçons. Quelques escarmouches éclatent
de temps à autre entre le groupe des élèves maghrébines et
quelques élèves françaises sans pour autant dégénérer en ba¬
taille rangée. Le stade des insultes, parfois à caractère
"raciste", n'est que très rarement dépassé.

- 129 -
2.2.8. La classe de perfectionnement (1).
Cette classe compte treize élèves maghrébins, un élève
espagnol et ure élève française. C'est la seule classe mixte de
l'établissement. Les élèves des autres classes l'appellent
"la classe des Arabes". V c(<v- ww M? jtAv't+'f
La présence, presque exclusive, d'élèves maghrébins dans
cette classe est à la fois la conséquence de l'absence de classe
d'initiation (2) dans l'établissement et du comportement des pa¬
rents d'élèves français. En effet, ceux des élèves récemment ar¬
rivés en France qui maîtrisent très mal la langue française sont,
(1) Les classes de perfectionnement ont été instituées par la Loi
du 15 Avril 1909. L'arrêté du 12 AoOt 1964 ("Programmes et
méthodes d'enseignement dans les classes de perfectionnement
recevant des élèves débiles mentaux") redéfinit dans son an¬
nexe 1. la vocation de ces classes :
"(...) Les classes de perfectionnement sont destinées à recevoir des
enfants accusant un définit intellectuel.
(...) Dans l'ordre du développement génétique, la débilité se carac¬
térise par un retard intellectuel.
(...) CM convient que les enfants débiles, relevant des classes de
perfectionnement, doivent avoir un quotient intellectuel situé entre
50 et 75 aux tests verbaux de type Binet-Simon (...)"/- 00
Il n'est donc aucune ambiguïté dans la vocation officielle de
ces classes d'accueillir des élèves "handicapés", atteints de
'débilité". Ces classes relèvent de l'enseignement spécial et
sont annexées aux établissements scolaires du premier degré.
Des instituteurs et institutrices spécialisés y enseignent sous
l'autorité des inspecteurs de l'enseignement spécial.
o° petit (Jean) (sous la direction de) : Les enfants et les
adolescents inadaptés et l'Education Nationale. Paris, ed.
Armand Colin coll. Cahier de Pédagogie moderne, tome II,
1972 ; p. 191.
(2) Selon la circulaire n° IX 7037 du 13 Janvier 1970, publiée
au Bulletin Officiel de l'Education Nationale, n° 5, du
29 Janvier 1970, les classes d'initiation (C.L.I.N.), ont
un recrutement "limité aux étrangers non francophones, ayant
des aptitudes normales", des effectifs de "15 à 20 élèves
par classe", pour objectif : "une intégration rapide (...)
dans le milieu scolaire normal (...)". Ceci sera atteint
notamment par l'apprentissage de la langue orale à l'aide de
techniques audio-visuelles et "par l'introduction progressive
de la langue écrite, /du/ calcul, /des/ disciplines d'éveil,
/des/ activités complémentaires et /par/ l'adaptation à la
vie française".

- Ï-3Ô -
quelque soit leur âge entre 6 ans et 9 ans et leur scolarité
antérieure, scolarisés en classe préparatoire. Or, la pédagogie
qui y est mise en oeuvre n'a pas pour objectif d'enseigner le
français à des enfants peu ou non francophones. L'échec sco¬
laire en est la conséquence, c'est-à-dire le non apprentissage
de la lecture qui, selon l'âge de l'élève conduit au redouble¬
ment, éventuellement au triplement de la classe de cours prépa¬
ratoire, puis, devant un échec persistant et selon les places
disponibles, à l'orientation vers la classe de perfectionnement.
Là, ils sont rejoints par d'autres élèves maghrébins dont le dé¬
but de la scolarité, à l'âge de six ans en cours préparatoire,
a été normal mais qui n'ont pu acquérir, eux non plus, après
avoir redoublé ou triplé cette classe, la maîtrise de la lecture.
Le statut de cette classe est ambigu. Si certains ensei¬
gnants ne sont plus assurés à propos de la "mesure" de "l'intel¬
ligence" des élèves étrangers, de la pertinence de l'usage des
tests d'"intelligence" habituellement utilisés par les psycho¬
logues scolaires, s'ils n'associent pas explicitement déficience
intellectuelle, échec dans l'apprentissage de la lecture et fré¬
quentation de la classe de perfectionnement, il n'en demeure pas
moins qu'un doute subsiste quant aux "capacités intellectuelles"
des élèves en situation d'échec scolaire. De plus,avoir fré¬
quenté la classe de perfectionnement n'est jamais sans effet
tant en termes d'auto-dévalorisation pour qui fréquente cette
classe "rebut", qu'en termes de retard scolaire dont on sait
l'importance dans les processus d'orientation. On peut donc
avancer que les quatre élèves (voir tableau) qui, parmi les cinq

131 -
élèves de perfectionnement dont la scolarité en France a
commencé entre l'âge de 7 à 9 ans, réintègrent des classes
"normales" après deux années en "perfectionnement, verront la
suite de leur scolarité lourdement handicapée et par leur re¬
tard scolaire initial et par leur passage en classe de perfection¬
nement.
Tableau n" 5 : Caractéristiques et cursus scolaire des élèves
maghrébins scolarisés dans la classe de perfec¬
tionnement.
Prénom
Sexe
Nationalité
Pays de
naissance
Age
(1)
Cursus scolaire
Orien¬
tation
(3)
Age
(2)-
1
Nadia
F
Marocaine
Maroc
6
CP.Perf.
Perf
7
2
Yahia
M
Marocaine
Maroc
7_
CP.Perf.Perf
Perf.
9
3
Ahmed
M
Marocaine
Maroc
8_
CP.Perf.Perf.
6e
11
4
Moktar
M
Marocaine
Maroc
6
CP.CP.CEi
SES
fi
Per.Per.Perf.
5
Rafica
F
Algérienne
France
6
CP.CP.CEj
Per.Per.Perf
6e
11
6
Amel
F.
Tunisienne
Tunisie
6
CP.CP.Perf.Per
Perf
9
7
Mohamed
M
Marocaine
Maroc
6
CP.Perf.Perf
Perf.
9
8
Rachida
F
Marocaine
Maroc
9_
CP.Perf.Perf
ce2
11
9
Fatiha
F
Algérienne
Algérie
7_
CP.CP.CP.Perf
6e
11
Perf.
10
Maomar
M
Algérienne
Algérie
1_
CP.Perf.Perf
CE 2
9
11
Nassera
F
Algérienne
Algérie
6
CP.CP.Perf.Per.
Perf.
9
12
Abdallah
m
Algérienne
Algérie
6
CP.CP.CP.Perf.
ce2
9
13
Yamina
F
Marocaine
Maroc
6
CP.CP.Perf.Per-
Perf.
Perf.
10
(1) Age au début de la scolarisation dans l'enseignement primaire
(2) Age lors de I orientation
(1) et (2) Les âges, qui ont été arrondis, sont exprimés en année.
(3) Perf : perfectionnement
SES : Section d'Education Spécialisée.

- 132 -
Le tableau n" 5 présentant certaines caractéristiques
de ces élèves révèle qu'à l'exception d'une Algérienne, ils
sont tous nés à l'étranger. Ce fait semble confirmer l'inter¬
prétation déjà formulée : l'absence d'une structure d'accueil
réservée aux enfants qui séjournent depuis peu en France, con¬
duit à leur regroupement dans des classes qui n'ont en rien vo¬
cation à les accueillir.
V
L'examen du cursus scolaire de chacun des élèves étaye cette
interprétation puisque sur les six élèves qui n'ont fréquenté
le cours préparatoire que pendant une année avant d'être orien¬
tés vers la classe de perfectionnement, quatre ont commencé avec
retard leur scolarité en France. Or, ils ne sont que cinq ceux
dont un début de scolarité tardif laisse supposer une immigra¬
tion récente. Ces élèves qu'un long séjour en France, par les
effets qu'il peut avoir aussi bien sur la famille - meilleure
insertion sociale et résidentielle, expérience scolaire des aînés
- que sur la maîtrise de la langue française, n'a pu préparer à
l'école française se voient rapidement rejetés vers une filière
d'enseignement dont la très grande majorité ne relève pas.
Pour sept élèves, c'est soit après avoir redoublé, soit
après avoir triplé le cours préparatoire qu'est intervenue l'orien¬
tation en classe de perfectionnement. Dans ce cas, en référence
aux observations qui ont été faites dans les classes prépara¬
toires, c'est un échec persistant dans l'apprentissage de la lec¬
ture qui est à l'origine de l'affectation en perfectionnement.

- 133 -
Quel que soit le rôle officiellement dévolu à la classe de
perfectionnement, elle est "spécialisée"
, dans le cadre de cet
établissement, dans l'accueil des élèves
étrangers qui posent
problème soit par leur méconnaissance de
la langue française,
soit par leur difficulté d'acquérir la maîtrise de la lecture.
2.2.8.1. Appréciations portées par l'institutrice sur
chacun des élèves maghrébins.
1) Nadia
Français Calcul
Leçons d'observation.
Expression orale : Non ; manque
Dessin :
en progrès, avant de logique
Manque d'attention,
n'ouvrait pas la
rêvasse un peu. Commence
bouche
à peindre un peu.
Lecture : Ne sait ni
lire, ni écrire.
Observations: Toujours absente. Reste en
perfectionnement.
2) Yahia
Français Calcul
Leçons d'observation.
Expression orale : Opération :
Dessin :
S'exprime très peu Sait faire les
S'intéresse, ça lui
mais a fait des pro- additions, un
plaît.
grès. peu les sous¬
tractions .
Expression écrite : Problèmes :
Très léger. Progrès, Il a du mal
avant aucun mot.
Lecture :
Léger, lit le moins bien
déchiffre.
Observations : Reste en perfectionnement. Aurait pu aller
au CEi.

- 134
3) Ahmed
Français
Expression orale :
S'exprime moins
bien que sa soeur
Calcul
Opération : Arrive
à faire les 4
opérations
Leçons d'observation
Dessin :
Bien, s'intéresse
Bien, pas mal.
Expression écrite :
Pas mal
Lecture :
Pas mal
Problèmes :
Arrive à faire
les problêmes ;
mieux qu'en
français.
Observations : Il passe en 6e, il pourra suivre.
4) Maktar
Français Calcul Leçons d'observation
Expression orale : Dessin
Participe volontiers. De temps en S'intéresse
. temps trouve ce Brouillon.
Expression écrite : que les autres
on ne trouvent pas.
Lecture :
Ne sait pas lire, a du
mal à déchiffrer.
Observations : Il est handicapé . Il danse. Il va en S.E.S.
Il n'aurait pas pu suivre en cycle normal.
5) Rafica
Français
Expression orale :
Bien, participe
Expression écrite :
Bien,
Lecture :
Lit très bien
Orthographe : Bien
Grammaire :
Calcul
Une certaine lo¬
gique .
Leçons d'observation
Dessin :
Bien
Bien
Observations : Très bien. Il passe en 6e. Il pourra se dé¬
brouiller .

- 135 -
6) Amel
Français
Expression orale :
Pas très bien, mais
participe.
Expression écrite :
Bien, commence à
écrire.
Lecture :
A fait des progrès.
Observations : Serait bien au CE
Calcul
Opération
Moyen
Problèmes
Moyen
Leçons d'observation
dessin :
S'intéresse.
Bien
7) Mohamed
Français
2 ; reste en perfectionnement.
Leçons d'observation
Calcul
Bien
Dessin :
S'intéresse
Se débrouille bien.
Expression orale :
Se débrouille
Expression écrite :
Bien
Lecture :
Lit
Observations : Reste en perfectionnement. N'aurait pu aller ail¬
leurs. A beaucoup de lacunes par rapport au CE^^.
8) Rachida
Français
Expression orale :
Ne dit rien. Souvent
absente. Ne participe pas.
Expression écrite :
Très moyen
Calcul
Très moyen
Leçons d'observation
Dessin :
Rêvasse
Se débrouille bien
ça lui plaît.
Lecture :
Très moyen
Observations
Passe au CE9, n'était pas la meilleure.
Madame la Directrice la fait passer parce qu'elle est gentille.
9) Fatiha
Français
Expression orale :
Se débrouille
Expression écrite
Se débrouille
Lecture :
Se débrouille
Calcul Leçons d'observation
Dessin :
A beaucoup de Manque d'attention,
difficultés. Bien.
Observations : Commence à se débloquer. Passe en 6e.

- 136 -
10) Moamar
français
Expression orale :
Bien
Expression écrite :
Bien
Lecture :
Se débrouille
calcul
Bon
Leçons d'observation
Dessin
Bon
Observations : Passe en CE2- Pourra suivre.
11) Nassera
français
Expression orale :
S'exprime mieux
calcul
Commence à avoir
une certaine lo¬
gique
Leçons d'observation
Dessin
Commence à savoir
peindre.
Observations : Carmence à s'intéresser à la classe, à parler,
à lire. Reste en perfectionnement. A besoin d'être suivie.
Leçons d'observation
Dessin
Ça va.
Bien.
Expression écrite :
Ça va, très bien,
mais s'exprime
mal.
lecture :
A du mal à par¬
ler.
12) Abdallah
français calcul
Expression orale :
Beaucoup de diffi- Bonne logique
cultés.
Observations : Passe en CE2
13) Yamina
français
Expression orale :
Beaucoup de mal à
s'exprimer.
Expression écrite :
Amélioration
Lecture :
Commence à lire,
comprend.
calcul
Opération :
Se débrouille,
pas de division,
Problèmes :
Commence à raison¬
ner .
Leçons d'observation
Dessin :
S'intéresse beaucoup
tout sur le plan ar¬
tistique : très bien.
Observations
ça vient,
pas pu.
Elle
J'aurai
s'est débloquée. En français et calcul,
aimé la faire passer en CE2 mais je n'ai

- 137 -
2.2.9 La classe d'arabe.
En vertu des accords bilatéraux conclus entre la France et le
Maroc d'une part, entre la France et la Tunisie d'autre part, des
cours de langue sont ouverts à destination des élèves marocains et
tunisiens (1). L'un, à l'initiative du Consulat du Maroc s'adresse
à des élèves marocains, l'autre à l'initiative du Consulat de Tunisie,
accueille des élèves tunisiens.
Cet enseignement est délivré dans les locaux de l'établissement
scolaire. Il s'agit en l'occurrence d'une salle désaffectée, située
dans une construction ancienne, légèrement à l'écart du bâtiment qui
rassemble les autres salles de classe. La salle est dotée d'un maté¬
riel scolaire ancien et hétéroclite ; espace polyvalent, elle n'est
l'objet d'aucune décoration. Son aménagement contraste avec celui des
autres salles.
L'enseignement est organisé dans le cadre des horaires scolaires.
D'une durée, pour les élèves, de trois heures hebdomadaires, il est
intégré au tiers temps pédagogique : les cours se tiennent dans l'après-
midi alors que les classes devraient se consacrer aux activités d'éveil
et non pas aux apprentissages fondamentaux. Il se déroule sous la res¬
ponsabilité d'un inspecteur tunisien ou d'un inspecteur marocain et
de l'inspecteur français. Seuls les élèves munis d'une autorisation
de leurs parents y sont admis (2) .
(1) La circulaire n° 75-148 du 9 Avril 1975, émanant du Ministère de
l'Education, adressée aux Recteurs et aux Inspecteurs d'Académie,
institue "/I'/enseignement de langues nationales à l'intention
d'élèves immigrés dans le cadre du tiers temps des écoles élémen¬
taires". Bulletin Officiel, n° 15 (17-4-1975).
(2) Les cours de langue arabe ne furent pas l'objet d'une observation
systématique. Il n'en demeure pas moins qu'en assistant à quelques
heures de cours, il fut possible d'apprécier le contexte dans
lequel se déroulait cet enseignement. Par ailleurs, l'observation
d'un refus d'aménagement de l'emploi du temps, le recueil, à l'oc¬
casion d'une discussion, d'un propos favorable ou hostile permirent
de définir le statut de cet enseignement dans l'établissement.

- 133. -
Cet enseignement est mal accueilli par les enseignants français
qui, pour leur grande majorité y sont plutôt hostiles, certains sem¬
blent indifférents, une minorité y est favorable. L'hostilité se
manifeste notamment dans le refus de tenir compte dans l'emploi du
temps de la classe des horaires d'enseignement de l'arabe. Ainsi,
certains élèves maghrébins se voient contraints de choisir entre
le cours de langue arabe et l'enseignement des disciplines fondamen¬
tales en français. L'évocation des difficultés de "latéralisation"
qu'éprouveraient les élèves soumis à une alphabétisation en français et
en arabe, le rejet du caractère confessionnel et politique de l'en¬
seignement assuré par des instituteurs au service de leur consulat
respectif, l'affirmation d'un effet négatif sur l'insertion des élèves
étrangers dans la classe et dans l'établissement qu'attesterait l'émer¬
gence ou l'accentuation de comportements agressifs, appartiennent aux
formes les plus usitées de rejet de l'enseignement de la langue arabe.
Les deux instituteurs sont tenus à la marge du groupe des ensei¬
gnants ; rares sont les maîtres et maîtresses qui entretiennent des
contacts avec eux ; au cours de l'année scolaire, il ne fut qu'une
seule institutrice pour demander à l'enseignant tunisien de projeter
et commenter, dans sa classe, des diapositives sur la Tunisie. Ils
ne sont pas associés aux surveillances des cours de récréation. S'ils
bénéficient de l'usage de certains matériels scolaires tels qu'appareil
de projection ou magnétophone, ils ne bénéficient cependant pas des
fournitures scolaires. Leurs appréciations des performances et des
comportements des élèves qui suivent leur enseignement ne sont jamais
sollicitées.
- Elève_tunisienne_de_CE2_: "Le maître est sévère, il frappe, il nous
met~dëhôrs,~ïï nous gronde si le trait est mal fait, et puis pour
les cours d'arabe il faut toujours arrêter de faire ce qu'on est en
train de faire. Mais il faut apprendre l'arabe parce que, si un jour
on va dans notre pays il faut savoir parler, lire et écrire l'arabe".
- Elève_algérienne_de_ÇE2 : "Moi, heureusement je n'apprends pas
l'arabe" ~{1).
(1) L'absence de convention entre l'Algérie et la France ne permettait
pas que des cours d'arabe fussent ouverts dans le cadre de l'en¬
seignement primaire.

- 139 -
- Elève_tunisienne_de_CE2 : "Elle, elle aime pas l'arabe. J'ai tout
oublié, moi l l'autre jour, on a reçu une lettre en arabe, mon père
m'a dit : "viens la lire ! "je me suis caché, j'avais honte".
Sensibles à l'hostilité manifestée par les maîtres français à
1'encontre des cours d'arabe, rebutés parfois par le style pédagogique
très autoritaire des deux maîtres étrangers et par les difficultés in¬
hérentes à l'alphabétisation dans une langue fort différente de la
langue arabe qu'ils pratiquent, nombre d'élèves marocains et tunisiens
ont une attitude ambivalente envers cet enseignement. Quelques uns,
néanmoins, l'appréhendent comme le moyen de s'affirmer détenteurs
d'une "culture cultivée" et par là, de contester l'image dévalorisante
que leur renvoie l'école. Plus même, cet enseignement donné dans le
cadre de l'école française semble, chez certains être à la génèse des
manifestations de revendication de l'appartenance culturelle et natio¬
nale, et dans un même mouvement les légitimer.

- 140 -
2.3. Echec scolaire et infériorité sociale : une relation dialec¬
tique .
L'étude monographique partielle dont a été l'objet cet éta¬
blissement public d'enseignement primaire témoigne que quelques
constantes émergent de la diversité non exhaustive des situations
scolaires.
L'utilisation pédagogique du caractère pluri-culturel des
classes qui pourrait avoir pour objectif d'assurer une insertion
scolaire non-dévalorisante des élèves étrangers en préparant tous
les élèves à l'acceptation de la différence culturelle, n'est pas
même esquissée dans les pratiques pédagogiques qui furent analysées
Les rares tentatives de référence aux pays et aux cultures d'ori¬
gine des élèves maghrébins ne peuvent, dans un contexte où prédo¬
minent la dénégation sinon la dévalorisation explicite des cultures
étrangères, des rapports de violence et de rejet manifestes, qu'exa
cerber chez les élèves français, les comportements de rejet et ac¬
centuer le caractère dévalorisant du contexte scolaire pour les
élèves étrangers.
L'observation de ces diverses situations scolaires confirme
les conclusions auxquelles avait conduit l'examen des performances
portées sur les dossiers d'orientation scolaire constitués en fin
d'enseignement primaire :
"Les caractéristiques de ces groupes/étrangers/ sont traduites
dans l'univers scolaire en "handicap" qu'aucun objectif péda¬
gogique ne tend à réduire. Dès que cette transformation est
opérée, c'est en toute "égalité" qu'est utilisé le pouvoir
discriminant delà notation" (1) .
Seule, la classe de cours préparatoire (voir 2.2.6) fait excep
tion. Le style pédagogique et l'attitude de l'institutrice envers
(1) ZIROTTI (Jean-Pierre), NOVI (Michel). La scolarisation des
enfants de travailleurs étrangers (Tome 1), op. cit. p. 79.

-141 «r
les élèves étrangers permettent que les tâches, si ce n'est les
objectifs, et leur évaluation soient adaptées notamment au degré
de maîtrise de la langue française. Il n'est cependant pas assuré
que ce qui est possible au premier niveau de l'enseignement pri¬
maire avec des élèves dont on sait le destin scolaire fort com¬
promis et le redoublement assuré, pourrait être répété par la même
enseignante à un autre niveau d'enseignement avec des élèves qu'ils
conviendraient alors d'amener au degré de compétence exigé pour
accéder à la classe suivante. Ce n'est qu'à condition de générali¬
ser, pour le moins, à tout l'enseignement primaire l'adaptation des
objectifs pédagogiques aux caractéristiques des élèves étrangers,
qu'une telle pratique pédagogique peut leur assurer une scolarité
non dévalorisante et non discriminante, sinon, en dépit de ses
~nsitifs, elle demeure un effet de leur
Dans les autres classes, l'absence d'adaptation des objectifs
et des procédures d'évaluation s'inscrit dans des formes diverses :
de la ségrégation dans les activités et dans l'espace (voir 2.2.1) ,
à l'imposition d'un rythme de travail et d'un niveau d'exigence
dans les performances auxquels les élèves étrangers ne peuvent ré¬
pondre (voir 2.2.4 et 2.2.5).
Ces pratiques pédagogiques qui ne révèlent aucune préoccupa¬
tion de s'adapter aux caractéristiques des élèves étrangers contri¬
buent largement à leur échec scolaire quasi généralisé. Elles sont
cohérentes avec la position de ces élèves dans l'école. Il n'est
que de voir à ce propos la nature des interactions entre étrangers
et Français aussi bien dans les classes qu'en cour de récréation.
A l'exception de la classe de cours préparatoire (2.2.6) dans
laquelle l'institutrice a instauré un climat de coopération entre
toutes les élèves et d'une classe de cours élémentaire 1. (2.2.5)
où la rareté des interactions entre élèves ne permet pas d'en ap¬
précier la nature, c'est dans les registres du rejet, de l'insulte,
de la violence que s'inscrivent les rapports entre Français et
Maghrébins.

- 14 2' -
Si les attitudes et les styles pédagogiques des enseignants
déterminent en partie le type de rapport que nouent Français et
étrangers, - soit qu'à l'exemple d'un cours préparatoire (2.2.1),
ils permettent sinon légitiment l'hostilité à l'égard des étrangers,
soit qu'à l'exemple d'un autre cours préparatoire (2.2.6), ils
interdisent le rejet et favorisent l'intégration des élèves étran¬
gers à la classe - attitudes et comportements des enseignants,
rapports entre élèves, sont largement surdéterminés par le statut
social des groupes étrangers.
Soumis à un contrôle moins direct des enseignants et retrou¬
vant la pleine initiative de leurs comportements les élèves, en
cour de récréation, par la ségrégation des Maghrébins (qui prend
la forme de l'affrontement chez les garçons et celle de l'évite-
ment chez les filles), manifestent plus ostensiblement et plus
systématiquement qu'en classe le statut d'infériorité dans lequel
ceux-ci sont tenus.
Aux carences de la pédagogie,face aux problèmes que soulève
la présence des élèves étrangers, s'ajoutent et s'articulent les
carences des réponses institutionnelles. L'orientation systéma¬
tique vers la classe de perfectionnement des élèves maghrébins
qui ne parviennent pas après deux ou trois années de cours prépa¬
ratoire à maîtriser la lecture en français, ne tient aucun compte
des causes des échecs scolaires et dénature le rôle de ces classes.
Après avoir, par exemple, scolarisé en cours préparatoire et sans
aucun soutien pédagogique adapté une élève non francophone et une
élève âgée de 10 ans, qui maîtrise mal le français, la seule réponse
apportée à leur échec scolaire revient à les orienter vers un type
d'enseignement réservé aux enfants affectés de déficiences intel¬
lectuelles (1). C'est alors que la classe de perfectionnement deve¬
nant la classe des "Arabes", l'infériorité de leur statut s'accentue
et trouve une sorte de légitimité "biologique" dans la fréquence
des "déficiences intellectuelles" dont les Arabes seraient affectés.
(1) La sur-représentation des élèves étrangers dans les classes
relevant de l'enseignement "spécial" est un phénomène général
qu'attestent les statistiques élaborées au plan national.
Voir à ce propos : ZIROTTI (J.P), NOVI (M.), op. cit. p. 25.

- 14 3 -
Dans l'oubli des causes, la présence de 13 élèves maghrébins (1)
en classe de perfectionnement devient le signe de l'infériorité
de tous les Maghrébins. L'inadaptation trop évidente des techniques
utilisées par les psychologues scolaires contraint en quelque
sorte à traduire, postérieurement à l'orientation en classe de
perfectionnement, l'échec scolaire en termes de pathologie (2).
On justifie a posteriori l'orientation de ces élèves en perfection¬
nement, après avoir fourni la preuve, par leur seule présence dans
cette classe que nombre d'entre eux relèvent de l'enseignement
"spécial"...
C'est dans cet environnement qu'il faut situer les deux cours
de langue arabe pour les élèves tunisiens et marocains. Tolérée
plus qu'acceptée par l'ensemble des enseignants, marginalisée dans
l'espace, la classe d'arabe est désignée par les élèves français
comme "la classe des Arabes". Sans procéder par analogie excessive
on peut saisir la nuance de mépris que recèle cette dénomination
ne serait-ce que parce que la classe de perfectionnement est, elle
aussi, désignée ainsi. De plus, les appréciations négatives ex¬
primées par l'un des enseignants chargés de ces cours, qui fait
état auprès des enseignants français de la médiocrité des perfor¬
mances en arabe de ses élèves, renforcent ainsi la mise en doute
de leurs compétences. Le contexte social et scolaire dans lequel
s'inscrivent ces cours de langue atteste de la pertinence de
l'analyse de A. Sayad pour qui :
"(...) L'usage (idéologique) que l'école fait de la
langue des immigrés, langue "disqualifiée" parce-
qu'elle est la langue de gens disqualifiés sociale¬
ment, contribue à la disqualifier encore plus et, en
la disqualifiant, à disqualifier encore plus les
immigrés" (3).
(1) Voir 2.2.8
(2) Contrairement à ce qu'il en est de l'orientation en classe de
perfectionnement des enfants du prolétariat français pour qui
la "médicalisation de l'échec scolaire" anticipe sur leur orien¬
tation.PINEL (Patrice), ZAFIROPOULOS (Markos). La médicalisation
de l'échec scolaire, op. cit.
(3) SAYAD (Abdelmalek), De la culture des immigrés et de ses fonctions
idéologiques. Document ronéoté. Paris. C.I.E.M.M, 4e trimestre,
1978, p. 15.

- 144 -
On ne peut toutefois préjuger, sans avoir analysé les rap¬
ports que les élèves marocains et tunisiens entretiennent à ces
cours, de leurs effets sur la socialisation de ceux-ci.
Les carences pédagogiques et institutionnelles de l'école
placent les élèves étrangers en situation d'échec dans un contexte
qui par 1'ethnocentrisme qui le caractérise, par les comportements
et les attitudes des autres élèves et de nombreux enseignants est
très dévalorisant. Dans un processus de renforcement réciproque
s'articulent échec scolaire et caractère infériorisant du cadre
scolaire. L'échec accroît et "légitime" le statut d'infériorité
dans lequel sont tenus les élèves maghrébins; ce statut induit gé¬
néralement chez eux désinvestissement et blocage à l'égard des ac¬
tivités et du cadre scolaire, comportements qui ne peuvent, à leur
tour, que renforcer l'échec scolaire.
Si les comportements des élèves étrangers oscillent de la
soumission au refus violent de la dévalorisation, et de l'investis¬
sement au désinvestissement des activités scolaires, soumission et
désinvestissement sont le plus souvent associés pour définir un
type de rapport à l'univers scolaire que représente, par exemple,
Mohamed de la classe de cours moyen 2; son instituteur le décrit
comme suit ; "(...) peu d'intérêt pour l'école (...) très gentil.
A toujours été élu capitaine de l'équipe de"foot". Tous veulent
jouer avec lui au "foot". Une minorité qui refuse son appartenance
culturelle et nationale, dont les parents palient les lacunes du
système éducatif, associe soumission et investissement à la grande
satisfaction des enseignants. Plus rares encore sont les élèves
qui s'opposent à la dévalorisation qu'ils subissent. C'est le cas
de Hassan, en cours moyen 2, dont l'instituteur dit : "/qu'/il
revendique le fait d'être Arabe; /qu'il est/ intelligent (...) très
bagarreur, très agressif". Tout se passe comme si n'être point in¬
fériorisé par l'échec scolaire était une condition déterminante
pour oser affirmer son appartenance culturelle et nationale. Il est
dès lors certain que rares sont ceux, eu égard aux conditions de
la scolarisation, qui peuvent s'opposer et peut-être échapper au
processus infériorisant qui est en oeuvre à l'école.

-145. —
LISTE DES OUVRAGES CITES
BINET {A.). Les idées modernes sur l'enfant. Paris, 1911.
BOURDIEU (P.) et de SAINT MARTIN (M.). "L'excellence scolaire et
les valeurs du système d'enseignement français". In Annales
Economies-Sociétés-Civilisations, 25(1), janvier-février
1970, p. 147 à 175.
BOURDIEU (P.) et de SAINT MARTIN (M.). "Les catégories de l'enten¬
dement professoral". In Actes de la Recherche en Sciences
Sociales, n° 3, mai 1975, p. 68 à 93.
BOURDIEU (P.). "La censure". In Information sur les Sciences Socia¬
les, 16(3/4) 1977, p. 385-388.
COLONNA (F.). "Verdict scolaire et position de classe dans l'Algérie
coloniale". In Revue Française de Sociologie, XIV, 1973,
p. 180 à 201.
DESCHAMPS (J.C.). L'attribution et la catégorisation sociale.
Université de Paris X, 1975, Thèse de doctorat de 3e cycle,
317 p.
JONES (E.E.), GOETHALS (G.R.). Order effects in impression forma¬
tion : Attribution context and the nature of the entity. In
JONES (E.E.), KANOUSE (D.E.), KELLEY (H.H.), NISBETT (R.E.),
VALINS (S.), WEINER (B.), eds. Attribution : perceiving
causes of behavior. Morristown, 1971, General Learning Press,
p. 27 à 46.
MOLLO (S.). L'école dans la société. Psychologie des modèles édu¬
catifs . Paris, Dunod (Collection Sciences de l'Education),
1970, 306 p.
MOSCOVICI (S.). "L'homme en interaction : machine à répondre ou
machine à inférer". In MOSCOVICI (S.), ed. Introduction à
la psychologie sociale, vol. 1, Paris, 1972, éd. Larousse,
325 p.
MUEL (F.). "L'école obligatoire et l'invention de l'enfance anor¬
male". In Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n° 1,
1975, p. 60 à 74.
(J.), ed. Les enfants et les adolescents inadaptés de l'Edu¬
cation Nationale. Paris, éd. Armand Colin (Coll. Cahier de
Pédagogie Moderne) tome II, 1972.
(P.) et ZAFIROPOULOS (M.). "La médicalisation de l'échec sco¬
laire" . Ln Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n° 24,
novembre 1978, p. 23 à 49.
PETIT
PINEL

146 -
SAYAD (A.)• De la culture des immigrés et de ses fonctions idéolo¬
giques . Document ronéoté. Paris, C.I.E.M.M., 4e trimestre
1978, 18 p.
VIAL (M.). "Les débuts de l'enseignement spécial en France". In
S.R.E.S.A.S. n° 18, 1979, p. 7 à 162.
ZIROTTI (J.P.) et NOVI (M.). La scolarisation des enfants de tra¬
vailleurs immigrés. Tome 1 : Evaluation, Sélection et orien¬
tation scolaires. Rapport de recherche. Université de Nice,
I.D.E.R.I.C., juin 1979, 192 p.

ANNEXE 1
LISTE EXHAUSTIVE DES APPRECIATIONS PORTEES
SUR L'ECHANTILLON D'ELEVES FRANÇAIS
Appréciations sur les apti¬
tudes intellectuelles
1.(M 77)Elève extrêmement fai¬
ble en mathématique et en fran¬
çais. S'applique beaucoup sans
résultat.
2. (M 83) Passable
3. (M 84) Faibles
4. (M 85) Très moyennes
5. (M 86) Passables
6. (M 87) Moyennes
7. (M 88) Enfant qui souffrait
de troubles psychologiques, ac¬
tuellement bien stabilisé
8. (M 89) Peu de moyens
9. (M 90) Moyennes
10. (M 91) Elève attachant car
essayant de bien faire
11. (M 92) Moyennes
12. (M 93) Bonnes mais handica¬
pé en français
13. (M 94) Réussit bien en fran¬
çais
appréciations sur le travail
Une classe de type B lui serait
certainement profitable.
Insuffisant.
Insuffisant.
Médiocre.
Passable.
Passable.
Devrait réussir par sa volonté,
son courage. Très sérieux.
Niveau très insuffisant en fran¬
çais .
Régulier.
Un peu irrégulier malheureuse¬
ment .
Irrégulier.
Fait avec application et à un
rythme normal.
Sérieux et appliqué peut bien
faire.

2
14. (M 96) Enfant normalement
Fait avec soin.
doué
15. (M 98) Moyennes surtout en
Sérieux appliqué et beaucoup de
mathématique
bonne volonté.
16. (M 99) Moyennes
Sérieux.
17. (M 100) Bonnes
Sérieuses.
18. (M 101) A fait de très gros
Très travailleur.
progrès en français durant toute
1'année et actuellement vaut
mieux que sa moyenne
19. (V 189) Assez bonnes
Assez satisfaisant dans l'ensem¬
ble.
20. (V 289) Bonnes
Régulier.
21. (V 290) Bonnes
Appliqué sérieux.
22. (V 291) Très bonnes
Très appliqué et régulier.
23. (V 292) Bon niveau
Sérieux.
24. (V 293) Bonnes
Quelquefois lent.
25. (V 294) Bonne élève
Sérieux.
26. (V 295) Moyennes
Appliqué.
27. (V 296) Très bonnes
Logique, méthodique, esprit bien
structuré.
28. (V 297) Moyennes
Effort irrégulier, des faiblesses
en français.
29. (V 299) Assez bonnes
C'est assez bien, peut mieux faire
30. (V 300) Bonnes
Régulier.
31. (V 301) Moyennes, des faibles¬
Régulier.
ses en mathématique
32. (V 302) Bonnes
Assez superficiel. Peut bien
mieux faire.
33. (V 303) Inadapté à l'enseigne¬
Très distrait car incapable de
ment. Niveau CM 1. Peut faire des
faire le travail collectif. Ne
progrès.
manque pourtant pas de bonne vo-

34. (V 304) Moyennes. Compréhen¬
sion assez difficile
35. (V 310) Nulles
36. (V 311) Enfant très timide,
cela le rend fermé à tout
37. (V 324) Bonnes
38. (V 325) Enfant à peine moyen,
peu éveillé
39. (M 102) Enfant intelligent
40. (L 365) Compréhension lente.
Grande timidité.
41. (L 366) Moyennes
42. (L 374) Assez bonnes
43. (L 383) Moyennes
44. (L 385) Très moyenne. Des dif¬
ficultés en orthographe
45. (L 369) Bonnes
46. (L 384) Enfant vive. Un peu é-
tourdie
47. (L 377) Moyennes. Des difficul¬
tés en orthographe
48. (L 373) Bonne
49. (L 370) Bonne
lonté.
Sérieux et appliqué.
Intéressée par aucun travail. Pa¬
resseuse .
Lent, paresseux, ne s'intéresse
à rien.
Confiance en soi.
Peu soutenu et irrégulier.
Paresseux et inconstant (Fr. Alg.
né en Algérie).
Assez de volonté, mais peu d'ef¬
ficacité. Courageux.
Irrégulier, peu soigné.
Satisfaisant.
Très faible en orthographe.
Insuffisant en français où il
pourrait avoir de meilleurs résul¬
tats en faisant un effort.
Bon dans toutes les matières. Un
peu d'étourderie.
Difficultés en orthographe.
Travail irrëgulier. Peut bien
faire mais ne s'en donne pas la
peine.
Bons résultats. Elève sérieuse;
appliquée, travailleuse.
Travail satisfaisant dans l'en¬
semble des matières.

4
50. (L 372) Assez bonne. Capable
d'un effort suivi
51. (L 371) Assez bonnes mais peu
intéressée par le travail scolaire
52. (L 376) Moyennes, encore fai¬
ble cependant
53. (L 365) Compréhension lente.
Grande timidité.
54. (L 366) Moyennes
55. (T 389) Bonnes
56. (T 388)Juste suffisantes
57. (T 387) Intelligent
58. (T 390) Bonnes
59. (T 391) Compréhension diffi¬
cile et peu sûre. Retient mécani¬
quement. Elève ayant un retard
scolaire dû aux changements fré¬
quents d'école.
60. (T 397) Médiocres
61. (T 398) Très faibles. Ne sait
pas lire et n'a pas acquis les mé¬
canismes opératoires.
62. (T 399) Très bonnes
63. (T 400) Comprend assez aisé¬
ment mais attention fugitive.
64. (T 401) Très bon élève dans
toutes les matières.
65. (T 402) Très bonnes
66. (T 403) Excellentes
67. (T 404) Très bonnes
Assez bien. Régulier surtout en
mathématique.
Travail appliqué très intéréssée
par tout ce qui est manuel, ai¬
mant travailler en atelier.
(Travail) a grandement progressé.
Assez de volonté, mais peu d'ef¬
ficacité, courageuse.
Irrégulier. Peu soigné.
Moyen.
Faible.
Irrégulier.
Très appliqué et sérieux.
Elève qui fait des efforts. Tra¬
vail soigné.
Insuffisant.
Travail très insuffisant.
Très satisfaisant.
Beaucoup de soin et d'application.
Très rapide.
Très appliqué.
Très bon.
Très bon.

5
68. (T 405) Elève intelligent
Irrégulier.
mais peu soigné. (Très bien à
l'oral).
69. (T 406) Excellent élève
Excellent élève.
70. (T 407) Bien, surtout en fran¬
Doit être mené avec fermeté.
çais.
71. (T 408) Compréhension rapide
Très sérieux et appliqué.
et sûre ; attention soutenue et
régulière
72. (T 409) Attention régulière
Très soigneux et consciencieux.
compréhension lente mais sûre
73. (T 410) Excellent élève à
Sérieux et appliqué.
l'écrit. Peu de participation à
l'oral
74. (T 411) Très éveillée intelli¬
Appliquée, bons résultats dans
gente et attentive. Assez douée
l'ensemble. Progrès en français.
pour les mathématiques.
75. (T 412) Bonnes
Très satisfaisant.
76. (T 413) Intelligente, très bon¬
Sérieux et appliqué.
ne élève, un peu étourdie
77. (T 414) Bonnes
Très satisfaisant.
78. (T 415) Bon dans l'ensemble.
Veut réussir.
Très bien en mathématiques.
79. (T 416) Esprit très lent. Sem¬
Travaille très lentement doit être
ble souvent absente de la classe
stimulée.
80. (T 417) Limitées (tests)
Bon élève.
81. (T 418) Excellentes
Très bon.
82. (T 419) Intelligent
Très consciencieux.
83. (T 421) Faible
Faible.
84. (T,422) Médiocres
Insuffisant.
85. (T 459) Compréhension lente ;
Enfant très travailleur qui ne se 1
peu sûre
décourage p&s malgré ses difficul— 1
tés. 1

6
86. (T 460) Bonnes
87. (T 461) Très travailleuse
88. (T 462) Elève intelligente.
Timide, renfermée
89. (T 463) Intelligent. Très agité
Très bon.
Sérieux.
Sérieux, soigné
Travail propre.

Annexe 2
LISTE DES APPRECIATIONS SUR LES
APTITUDES INTELLECTUELLES DES ELEVES ETRANGERS (*)
- Excellentes. Elève sérieux, travailleur et réfléchi.
- Quelques aptitudes "scolaires". Elève très éveillé
pour ce qui n'est pas du travail de classe.
- N'est pas inintelligent mais ne pense qu'à s'amuser.
- Elève assez instable, mais qui a des possibilités.
- Des aptitudes mais paresseuse.
- Aurait des aptitudes s'il voulait s'en donner la peine.
- Intelligence vive, éveillé mais élève s'amuse et
bavarde.
- Elève attachant car essayant de bien faire.
- Normales. A fait un gros effort pour combler ses lacunes.
- Enfant qui semble d'intelligence normale mais est très
chétive, travailleuse.
- Elève moyenne, peut réussir avec des efforts.
- Elève intelligente mais étourdie.
- Normales, enfant timide.
- Faible, essaye parfois de s'appliquer sans grand résultat.
- Elève très paresseux, d'un niveau très faible.
- Pourrait faire beaucoup mieux.
- Elève intelligent, participe beaucoup.
- Elève maladive, très nombreuses absences
- Elève travailleur, assez bons résultats en math, irréguliers
en français.
(*) La liste des appréciations est donnée sans mention des fréquences

8
Assez bonnes mais tendance à la paresse, des
difficultés en ortho.
Intelligence moyenne mais indolente ?
Intelligent mais paresseux. Peut très bien
faire en faisant des efforts.
Assez bonnes. Moyen en math, faible en ortho.
Paresseux,
Normales mais doit travailler avec sérieux.
Assez bonnes mais peu exploitées.
Des difficultés.
Passables, attention fugace.
Trop agité, assez limité du point de vue intellectuel.
Faible, pourrait pourtant faire assez bien.
Enfant assez effacé mais qui comprend rapidement.
Parle très mal le français mais beaucoup de bonne
volonté,
Assez bonne élève.
Elève moyenne, faible en français.
Enfant qui peut encore progresser, bon niveau moyen.
Bon niveau calcul et français, peut progresser.
Elève moyen,
Peut être normalement admise en 6-e.
Compréhension lente et parfois difficile.
A du mal à suivre.
De grosses difficultés.
Peut être admis en 6° avec exigence de soutien.
Moyennes. Peut avoir ses chances en 6°
Très moyennes, scolarisé tardivement en France.
Intelligente, arrivée depuis 4 ans en France, a
dépassé ses camarades.

9
Moyennes, des lacunes en ortho.
Des difficultés pour s'exprimer en français.
Peu d'aptitudes intellectuelles, bien enttravail
manuel.
Moyennes, encore faibles en ortho, mais a fait
d'énormes progrès.
Difficultés en français, mieux en math.
A des difficultés dans toutes les matières
Bonnes, excellente en math, seulement moyennes
en ortho.
Difficulté de compréhension.
Limité en français peut faire mieux en math.
Limité en math.
Moyennes en général. Bonne en math.
Limité en français.
Moyennes dans l'ensemble.
Très bonne élève en français, bonne en math.
Réussit mieux en math, a fait des très gros progrès
en ortho,
Moyennes doit veiller d'avantage au calcul.
Nul en math, français moyen.
Réussit bien en français.
Nul en math.
Moyennes surtout en math.
A fait de très gros progrès en français durant toute
l'année et actuellement vaut mieux que sa moyenne.
Assez bonnes, mais Nora a été assez retardée.
Compréhension lente.et sûre, progrès remarquable en
toutes matières.
Bonnes possibilités en math.
Assez bonnes, particulièrement en français.
Quelques difficultés en rédaction.
Réussit en math. Très faible en français.

10
Assez bonnes en math.
Quelques difficultés en rédaction, possibilités en math.
Enfant très éveillé, curieux, très bon niveau calcul.
Faible en français et calcul, peu de moyens.
Bonne élève dans l'ensemble des disciplines.
Elève totalement illéttré, ne peut être classé.
Assez bonnes dans l'ensemble, quelques difficultés en ortho.
Bonnes.
Moyennes,
Elève intelligent. Esprit ouvert.
Corrects,
Nulles.
Très bonnes.
Peu d'aptitudes-
Passablel
Faibles'.
Très moyennes.
Enfant normalement doué
Enfant d'une intelligence normale
Enfant intelligent
Assez bonnes.
Aucune aptitude intellectuelle.
Très moyennes
Médiocres
Très faibles
Bien
Inexistantes
Assez faibles
Excellentes
Normales
Assez moyennes
Certaines
Au dessus de la normale.

11
Assez bien pour une enfant étrangère. Intelligence
normale, défaut de prononciation.
Inconnu, difficile à établir, ne parle pas français.
Moyennes certainement dans son pays.
Très faibles, l'enfant est gêné par des troubles de
disorthographie.
Assez bon en math, des difficultés en français en raison
de ses origines.
Semble normal mais arrive du Maroc, parle très peu le
français.
Des difficultés dues à la langue.
Très handicapée par la langue et l'environnement familial.
Bonnes mais étant de nationalité étrangère, cette
élève est handicapée en français.
Elève intelligent mais qui a des problèmes en français.
>
Faible et auquel s'ajoute un handicap linguistique
(familial d'origine italienne).
Moyennes. Handicap en français parce que portugais.
Des difficultés en maths peut être à cause des difficultés
de la langue (incompréhension ?) de gros progrès en français.
Elève qui ne manque pas d'intelligence, mais défavorisée
par son milieu. Pourrait essayer une 6°II.
Bonne élève assez intelligente aime faire des recherches
malheureusement handicapée en français (nat. portugaise).
apte à suivre une classe de 6e sauf en français.
Grosses difficultés en français dues à son origine d'enfant
immigré.
Des difficultés dues à la langue.

12
Annexe 3
LISTE DES APPRECIATIONS SUR
LE TRAVAIL DES ELEVES ETRANGERS (*)
- Assez paresseux
- Elève paresseux, ne pense qu'à l'amusement
- A beaucoup de volonté et d'application, pourrait
essayer 6°
- Très énergique, beaucoup de volonté
- Travailleur et sérieux
- Fait avec beaucoup de conscience, de sérieux
et d'application et à un rythme normal
- Elève consciencieux qui a fait d'énormes progrès
- Normal et fragilité
- Très travailleur (et appliqué)
- Paresseux et inconstant
- Son travail acharné lui a permis d'obtenir des
résultats convenables
- Capable d'efforts
- Assez bon dans l'ensemble, manque d'énergie
- Mou, se laisse vivre, peut mieux faire
- Très bon, bien équilibré
- Enfant sérieuse et désireuse de bien faire, doit
réussir en 60 1
- Excellent en français, bon en math, élève vive et intel¬
ligente
- Très sérieux et appliqué, aime le travail scolaire
- Ne s'intéresse pas à la classe, travail superficiel,
beaucoup d'absences
- Bonne volonté, beaucoup de progrès
- Elève travailleur mais brouillon, très volontaire
doit progresser
(*) Liste des appréciations est donnée sans mention des
fréquences.

13
- Insignifiant, peu d'efforts et d'intérêt pour le
travail scolaire
- De la bonne volonté mais résultats insuffisants
- A peu près nul, ne participe jamais, même en expression
orale
- Pourrait mieux faire que ses résultats et doit se
discipliner
- A de la volonté, a fait des progrès sensibles
- Beaucoup de bonne volonté, veut bien faire
- Manque de volonté
- Très irrégulier, fantasque
- Attention irrégulière, chahuteur
- Mécanique et insuffisant, par paresse
- S'applique, fait de son mieux, le maintien à l'école
primaire semble recommandable
- Insuffisant, tendance à la paresse
- Travail soigné et appliqué, aime l'effort
- Essaye de bien faire
- Manque de volonté
- Insuffisant malgré de la bonne volonté
- Peu d'efforts
- Insuffisant, il est nécessaire d'obtenir un effort
de volonté de sa part
- Veut réussir
- Travail insuffisant malgré beaucoup de bonne volonté
- De gros efforts ont été faits, ped; bien faire

14
- Sérieux et appliqué, beaucoup de bonne volonté
- De l'application mais des résultats très faibles
- Sérieux, très doué en dessin et manuellement
- Fait avec application et à un rythme normal
- Sérieux et appliqué, ped: bien faire
- Pas toujours appliqué
- Appliqué et travailleur
- Lent, faible en français (nationalité)
- Assez satisfaisant dans l'ensemble, doit être stimulé
- Nul, aucun effort de réflexion
- A fait quelques efforts et quelques progrès ont été
enregistrés
- Sérieux, capable d'un effort soutenu, résultats assez
satisfaisants
- Bien appliqué en math
- Insuffisant dans l'ensemble, elle pourrait mieux
travailler

15
- Sérieux
- Très sérieux dans son travail
- Sérieux et appliqué
- Irrégulier, peu soigné
- Soigné
- Sérieux, bons résultats
- Sérieux et travailleur
- Peu soutenu et superficiel
- Appliqué
- Peu appliqué
- Sérieux et soigné
- Sérieux et régulier
- Lecture très faible, travail très lent
- Manifeste de grandes difficuljités pour le travail
écrit en français, nécessite dans ce domaine une aide
permanente
- Fait avec soin et application à un rythme normal
~ Fait avec une application moyenne à un rythme rapide
- Pourrait mieux faire bien que peu doué
- Passable, peut faire mieux, dans l'easemble
- Insuffisant, pourrait mieux travailler

16
- Soigné et bon
- Soigné et régulier
- Régulier, sérieux, bons résultats
- Assidu, suivi et régulier
- Peut mieux faire
- Rapide et sérieux
XXXXiSXâgXgKXMXëOiXX
- Rapide mais peu soigné, très insuffisant
- Sérieux mais insuffisant, lacunes importantes
dans les matières principales
- Travail ne correspond pas à celui d'un CM2
- Assez bien dans l'ensemble, n'étudie pas assez ses
leçons
- Pourrait mieux faire
- Régulier, appliqué mais un peu lent

17
- Faiblesse en français, travail irrégulier
- Régulier,(malgré des lacunes)
- Un peu irrégulier malheureusement
- Irrégulier
- Irrëgulier peut être meilleur
- Peu de travail dans l'ensemble
- Très irrégulier et sans résultats
- Travail irrégulier
- Irrégulier et insuffisant dans l'ensemble
- Travaille très peu
- Peu ée travail
- Rapide
- Aucun travail
- Très irrégulier
- Irrégulier et insuffisant dans l'ensemble
- Insuffisant, déchiffre sans trop comprendre ; les
mécanismes opératoires ne sont pas acquis

13
- Bon travail, sauf en ortho
- Très bon
- Assez bon
- Satisfaisant dans l'ensemble, orientation souhaitable
en 6° II
- Bon en math
- A peine moyen, insuffisant
- Passable
- Moyen (peut mieux faire)
- Nul
- Bien
- Normal
- Insuffisant
- Satisfaisant
- Médiocre
- Assez satisfaisant, vient de redoubler le CM 2
- Inexistant
- Nul en ortho, mais bon en expression orale
- A peine moyen, Fatima a des difficultés en math
qu'elle pourra surmonter en travaillant
- Satisfaisant, a progressé continuellement
- Excellent
- Travail très insuffisant
- Moyen en français, satisfaisant en math
- Satisfaisant mais quelques difficultés en français
- Bon travail

19
- Peut être à cause des difficultés de la langue,
de gros progrès en français
- Passable, je ne pense pas que le doublement du CM 2
lui serait d'un grand profit
- Arrivé en cours d'année, a eu des notes faibles le
premier mois mais a fait des progrès constants et finit
dans les dix premiers.
- Plus doué pour la rédaction que pour le calcul, s'ex¬
prime assez bien, résultats moyens, bonne volonté
- Retard en langue française
- Difficultés en français
- Les résultats scolaires sont faibles malgré des
aptitudes intellectuelles normales
- Passable, vu un milieu familial étranger "dévalorisé"
- Résultats insuffisants surtourt en français
- Elève appliqué dans son travail mais manque de possi¬
bilités en raison de sa situation d'enfant de travailleur
immigré
- Insuffisant, difficultés dues à la langue
- Très bonne volonté mais d'origine italienne est très
handicapé surtout en ortho
- Résultats moyens dans l'ensemble, faibles en français en
raison du handicap de la langue
- Bea^ucoup de bonne volonté mais aucun résultat, Zaici est en
France depuis 6 mois.


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