LA MARGINALISATION DE L'ENFANT ETRANGER
PAR L'ECOLE DU PAYS DE RESIDENCE
Communication de
Michel ORIOL
Colloque du Centre Européen Culturel
de Delphes
30/9 - 3/10/80
S-3

1
Gunnar MYRDAL,dans son fameux ouvrage "An American dilerama"
mon trait que l'une des faiblesses essentielles de la socié¬
té américaine résidait dans la contradiction profonde entre j
d'une part,1*idéologie égalitariste qui a présidé à la créa¬
tion et au développement des Etats Unis et,d'autre part les
inégalités liées structurellement à la société à l'économie
libérale.
On sait que depuis que cette analyse a été effectuée, en dépit
de luttes mémorables et de changements non négligeables, la
contradiction qui marque ainsi la société américaine ne s'est
pas résolue, au point môme qu'on assiste à un renouveau des
thèses eugéniques qui avaient pris naissance au début du
XX ôme siècle et qui impliquent l'inégalité biologique des
races.
Il faut bien convenir que ce problème et les évolutions aux¬
quelles il donne lieu a maintenant un siège en Europe dans la
/
ligne des séquelles des immigrations massives des années 60.
Non seulement les phénomènes de discrimination frappent les
immigrés et leurs enfants, inégalement sans doute mais géné¬
ralement dans tous les pays industriels qui ont fait appel
à eux, mais encore voit-on apparaître l'écho dee thèses racis¬
tes qui exercent une influence néfaste sur les idéologies po¬
pulaires américaines.
Dans leurs formes les plus extrêmes,ces thèses relatives à
l'inégalité des aptituflés selon les origines raciales et cul¬
turelles ne soulèvent point de mystère. Platon, au IV° livre
de la République expliquait déjà que pour faire admettre

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l'inégalité sociale, il fallait fabriquer des mythes sur l'iné¬
galité des origines des hommes; les uns provenant de métaux
purs et lo» autres do matériaux sans noblesse qui les dénl-
gnaient par là môme à tins ne demeurer que laboureurs ou
artisans. Ba±Hfc Aujourd'hui il est clair que les logiques so¬
ciales actuellement dominantes conduisent à assigner aux en¬
fants de travailleuss immigrés la place que leurs parents ont
exercée dans l'appareil de production, quand taLen même ceux
ci sont arrivés illettrés, ignorants de la langue du pays de
résidence, incapables souvent de s'adapter à la civilisation
urbaine qu'ils découvraient, et ceux-là, au contraire, arrivés
jeunes ou nés dans les pays industriels, ont fréquenté pendant
des années l'école dont ils ont assez largement Maîtrisé la
langue et les outils intèllectuels. On conçoit que toute idéo¬
logie qui permet, même arbitrairement, de justifier l'inégalité,
va être reprise et développée pour faire admettre une opéra¬
tion discriminante qui ne trouve aucune justification ration¬
nelle et morale. Mais ce qui est plus préoccppant, c'est qu*
indépendamment de ces pratiques racistes et de ces idéologies
fascisqntes, on assiste à un fonctionnement des institutions
que l'on peut qualifier de naraal^ l'école, la crèche, les lieux
du travail social, etc. telles qu'elles aboutissent/ln' 1ïli?nôr
cette place inférieure et nécessaire au développement de l'éco¬
nomie moderne,qiand bien même les acteurs sociaux de cette
opération de discrimination ne sont pas eux mêmes du tout ad¬
versaires des principes fondamentaux de 1'égalitarisme démo¬
cratique. Et ajoutons que par là on va bien au-delà de la

discrimination. Il s'agit d'une opération encore jius drastique
qui coupe les jeunes gens et les jeunes filles d'origine étran¬
gère des jeunes appartenant â la classe ouvrière mais nés dans
la communauté nationale ou culturelle du pays de résidence
pour les conduire à des statuts et des pratiques marginales.
C'est ce point surtout que je voudrais brièvement aborder.
Les travaux qui ont été conduits à 1'IDERIC^ Université de
Nice, notamment ceux que Jean-Pierre ZIROTTI a effectués qur
les procédures d'orientation à l'entrée de l'enseignement
secondaire, confirment ce que l'on savait déjà des analogies
entre le sort scoààire de l'enfant étranger et le sort sco¬
laire de l'enfant français d'origine ftfcxaxgftxB populaire telles'
que les traaaux bien connus de BOURDIEU-PA88ERON7BAUDELOTT
è-, k 14 " t»*..., C rvr
ESTABLET ont 1-ac-gement diffueées. En particulier, les deux
phénomènestqui se renforcent mutuellement du retard scolaire
et de l'orientation vers les filières les moins nobles, ou
pour parler cnflment, les filiôres"dêpotoireS, sont incontesta¬
blement des phénomènes généraux. Mais, même en se contentant
deschiffres dont on dispose au niveau global, il est déjà re¬
marquable d'observer que les différences des groupes, en ce
qui concerne ces deux phénomènes, varient significativement
selon les groupes culturel&.j j Je ne peux pas dire la citoyen¬
neté puisque par exemple la différence entre les Algériens et
les enfants issus dos** communautés de harkis n'est pas très
grande et qu'elle n'est pas toujours, paradoxalement, en faveur
des enfants à qui l'on a donné la citoyenneté française. Elle
j 5, \ n , \ t *
n'est pas non plus fonction de la différence culturelle puis-

4
qu'en général les Pottugals sont beaucoup plus retardés et
beaucoup plus discriminés «Justement que las Algériens./
Il est donc incontestable que, sans que ce soit une fonction
simple de la durée de séjour, l'appartenance culturelle induit
des effets importants dans la scolarifeétion. Et c'est pour
entrepris
mieux les comprendre que Jean-Pierre ZIROTTI a aeeompii une
analyse très fine des procédures d'orientation. Bien entendu
cela ne permet pas de mettre en évidence,puisquéil s'agit
tire $
de procédôaes formellestles attitudes particulières des ensei-
r çfknts. Mais si les résultats ont été significatif s ,c * est pré¬
cisément que c'est l'appareil dans ses règles qui semble en
! cause et non point les attitudes idéologiques de tel ou tel
enseignant. En effet on observe que 1 performances égales, en
constituant des échantillons de français d'origine populaire
et des étrangers, â performances égales donc, les chances
d'otientation vers les filières nobles sont inférieures pour
las enfants d'originesétrangère à ce qu'elles sont pour les
enfants d'origine française. Et si l'on poursuit l'analyse
des raisons de ce phénomène, en se livrant à ce qu'en termes
">\f tof *•<?(, V~HJV\ il».. ,y^(
àianalyse formelle on appelle analyse de la causalité en eocir»-
-log/te, on s'aperçoit que c'est dûaau fait que très généralement
les enseignants ne jugent pas les enfant3 d'origine étrangère
selon les mêmes critères lorsqu'il s'agit de les orienter.
En gros, on peut dire que le critère dominant dans l'àrienta-
tion d'un enfant français c'est le jugement sur l'intelligence
qui est lui-même très fortement correllé avec la performance,
alors que le jugement porté sur les étrangers fait lourdement

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intervenir le jugement sur le travail. Et si l'on/^lgarde de
plus près, le jugement sur le travail est une sorte d'estima¬
tion que fait l'enseignant de l'aptitude de l'enfant à s'adap¬
ter aux filières ultérieures. C'est à dire qu'en dernière
analyse l'enfant étranger est d'abord orienté «erfionction
d'une certaine estimation que fait l'enseignant français de
son aptitude à"suivee", c'est & dire à se conformer à des
ci ceux
systèmes de pratiques et altitudes qui sont Ce±&rs là mômes
qu'exigent. Le. <rJ Ofo (cuf?
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On relèvera que il ne 3'agit là pas duttout de racisme pais
il s'agit -en fait du fait que l'enseignant fait passer une
certaine logique institutionnelle sans en mesurer toutes les
implications. Et ici j'extrapole les conclusions prudentes
que de Jeaa Pierre ZIRŒTTI a extraites de ses analyses statistiques,
Je pense que l'histoire montre que la bureaucratisation de
l'école a été constamment et étroitement liée à sa nationali¬
té
sation, à a a façon dont elle oonelstre à inculquer à l'enfant
sur le plan symbolique l'appartenance dont il a à se réclamer
tout aqulong de son existence par conséquent, s'est une
exigence d'appartenance qui joue un rôle extrêmement
important dans la procédure d'orientation.
A cet égard il convient justement de ne pas 3e tromper sur des
notieos comme celle de handicap culturel ou linguistique.
Handicap par rapport à quoi ? Il est évident que parler arabe
n'est pas un handicap, c'est simplement une capacité différen¬
te de celle dont l'école française essaie de faire usage.

Or le statut de la langue,comme cela esic a été beaucoup montré
par les analyses des socio-linguistes, n'est pas tant déterminé
par la fonotiona11 té quotidienne que par 1'apprentissage de
hiérarchie sociale et, j'ajouterai, par le fait que ces hiérar¬
chies font référence implicitement -une fois de plus- à une
norme d'appartenance» «J-est S dire quj4ppartenir^c'est appar¬
tenir en môme temps et indissolublement à un groupe hiérarchi¬
sé en fonction de l'excellence de certains critères qui sont
considérés comme particulièrement significatifs pour la commu¬
nauté nationale.
De ce point de vue, donc, il est clair qu'on comprend pourquoi
il ne suffit pas de mettre en cause les hiérarchies de classe
pour aller au fond du problème et il ne suffit pas d'attendre
on ne saLt quelle égalisation progressive de la société pour
s'attendre à ce que tout soit résolu. En effet, on peut consi-
déeer, en gros, que les enfants d'origine étrangère, dans leur
deleur démagj
immense majorité, tendent dans leurs premiers temps/d'^junte^
ment à l'école à s'ajuster au groupe d'appartenance qui leur
paraît aller de soi,c'est à dire au groupe d'enfants d'origine
populaire de leur pays de résidence. Cela se traduit, en géné¬
ral, jii1 a»h" i l empB i par un grand conformisme scolaire
et même par un certain conformisme linguistique. LEPAGE
montrant, en ce qui concerne les enfants Sikh à Leeds que
lorsqu'ils font un effort particulier pour contrôler leur
langue anglaise, ils emploient la langue incontrôlée de l'en-
G.i ' f
/ fant anglais d'origine populaire. C'est donc bien là pon modèle.
Mais l'ensemble des échecs dont il efet victime, l'ensemble
des procédures d'exclusion qu'il subit va conduire très souvent

l'enfant étranger à se marginaliser^car c'est la seule façon
tolôréble d'Ôtre marginalisé en gardant un minimum d'autonomie.
(^11 serait intéressant sur ce point d'étudier particulièrement
les quelques groupes qui arrivent à cet égard à pousser l'auto¬
nomie presque jusqu'au contrôle,/par^lxepple l^s—ggoupea asta-
-fefcques, certains groupes asiatiques en Grande Bretagne
Mais cette marginalisation ne làisse pas - àet»«Si«lre par l'auto¬
nomie qu'elle exprime en face d'un processus massif de discri¬
mination^ à la dois de susciter des espoirs et des inquiétudes.
Des inquiétudes sans doute parce qu^ on constate que c'est
( <X>" \ * * vV' ^ /
d'une façon tout & -fatfe—indépendante d'aptitudes( pour autant
qu'on puisse les mesurer)et de capacités/ pour autant que
l'école les reconnaisse^ que les enfants d'orighe étrangère
se retrouvent exclus de la possibilité de promotion sociale.
Jf
Il est donc certain qee;ai il n'y a pas quantitativement pour
1'instant/Hêîinquance lââêâii^e des communautés étrangères
dans la jeunesse, qualitativement la délinquance a une tout
autre signification^ Précisément parce qu'elle peut être sur-
déterminée symboliquement comme l'expression d'identité. Mais,
inversement, il est certain que cette expression d'identité
peut aussi se retrouver, et chez les quelques enfants étrangers
qui arrivent à franchir toutes les barrières^et chez ceux qui,
en dépit de leur exclusion scolaire, arrivent à maîtriser des
sf\
instruments d'expression. Bt'çài peut donc d'attendre, et ce
fait commence à apparaître en France, à ce que des inteèlec-
tuels organiques puissent organiser 1 ' expression^d^M complexe
de cette identité^qui est à la fois une idebtité ouvrière, à

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à la fois une identité ethnique et 5 la fois peut être une
nouvelle forme d'identité universelle qui transcende les
différences que nous figeons eu ) dtipdf.hu i en dépit do l'inter¬
nationalisation des échanges culturels, économiques, etc.
Aussi, après avoir étudié en premier lieu ce qui nous sem¬
blait méthodologiquement aller de soi la façon dont sont trai¬
tés les enfants d'immigrés attendons-nous beaucoup de la
recherche où nous nous engageons en coopération internationale
au niveau européen sir la façon dont l'identité des adolescents
de la deuxième génération se structure dans le3 divers S*r
de l'expérience sociale et sur la façon dont cette expression
d'identité est susceptible de modifier quelque chose de notre
histoire commune, cette histoire que beaucoup trop parmi nous
ne reconnaissent pas encore comme une histoire commune.
Mais, sans attendre davantage, il est clair que l'on peut
essayer de développer beaucoup plus qu'on rje le fait aujour-
d'hui le pluralisme à 1 ' école* "dtaatttft'rtMMrt en modifiant profon¬
dément les connotations culturelles des textes, des travaux
que l'on soumet aux enfants^ Jl y a quelques années par ex.
nous n'avons pas trouve dans les livres de lecture des écoles
\
de Nice la moindre référence à des enfants étrangers.) D'autre
VA.» ' <*l fft
part, il est certain' que surt—la connaissance de l'expression
dans la langue d'origine, un effort considérable est à accom¬
plir qui n'est pas simplement résolu par le recours à l'appren¬
tissage officiel de la langue nationale. Ce qui est en cause

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c'est la norme institutionnelle et il faut qu'aussi bien que
dans l'énoncé du problème d'arithmétique que dans la présen¬
tation non dogmatique de la norme orthographique ^la différence
cesse d'apparaître comme un stigmate et puisse être^par 1'en-
possible d'information et d'échanges positifs et stimulants.
Nous ne pensons pas que le développement du pluralisme sco¬
laire ira sans conflit^ Mais c'est précisément parce que comme
les autres lieux bureaucratisés, l'école se dévitalise que les
anfant3 sont tentés d'aller chercher ailleurs parfois,hélas
totalement » /
de façon/incontrôlée la craie vie. ri jjh.o* v * »-W
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10
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"Transposition et rupture des structures familiales dans
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"Les cultures en mouvement : propos épistémologiques à
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